کودک یار

معرفی بهترین ها برای کودکان

کودک یار

معرفی بهترین ها برای کودکان

مدارس غیرانتفاعی از نگاهی دیگر

مدرسه غیرانتفاعی

  

هوشنگ بهرامی 

 مدارس غیرانتفاعی از نگاهی دیگر

    یک مدرسه ی راهنمایی غیر انتفاعی ( غیردولتی )  با 10 کلاس و حدود 300 دانش آموز را درنظر بگیریم . با نرخ ثبت نام سال تحصیلی جاری یعنی برای هر نفر حدود 450 هزار تومان، پول ثبت نام دانش آموزان این مدرسه رقمی در حدود 135 میلیون تومان ! می شود . راستی میزان وجه ثبت نام سالانه بر چه مبنایی محاسبه می شود ؟ چرا مبلغ ثبت نام برای مرکز استان بیشتر از شهرهای تابعه است ؟ تعداد دانش آموزان هر کلاس در مدارس غیرانتفاعی چند نفر باید باشد ؟

   اگر فرض کنیم تمام کادر آموزشی مدرسه فوق لیسانس بوده و دست اندرکاران مدرسه ی موردنظر حق التدریس دبیران را  برابر نیروهای رسمی وزارت آموزش و پرورش یعنی ساعتی 4000 تومان بپردازند و اگر برابر برنامه ی مصوب آموزش و پرورش هم کار شده و هیچ دبیری غیبت نداشته و تعطیلی هم نداشته  باشیم ، با یک حساب ساده در می یابیم همه ی پایه ها در سال 8000 ساعت کلاس داشته و حق التدریس دبیران که هزینه ی عمده ی این مدرسه است، رقمی بالغ بر 32 میلیون تومان می شود . فرض کنیم که کل پرداختی به کادر اداری و خدماتی و هزینه های مصرفی هم همین مقدار بشود که نخواهد شد،  مبلغی در حدود 70 میلیون تومان برای صاحبان مدرسه می ماند . خدا برکت بدهد .  

  و اما درآمدهای جانبی . پولی که بابت کرایه ی سرویس و تغذیه  گرفته می شود معمولا در همین راستا هم خرج می شود، ولی نتیجه ی آن تبلیغ زیادی است که  با پول  اولیا برای مدرسه شده  است .  از دیگر درآمدهای این مدارس که معمولا نقدی هم نیست ولی از نقد هم بهتر است، ارتباطاتی است که کلید آن موقعیت کاری و اجتماعی اولیا است و نیز وسایل و امکاناتی که توسط این اولیا به مدرسه هدیه ! می شود تا مسئولین اجازه دهند فرزندشان در یکی از بهترین مدارس شهر ثبت نام  شود .  

  زمینهایی که سالها قبل به ساخت مدرسه اختصاص یافته از دیگر ارقام درآمدی این مدارس است . حتی اگر هزینه ای که برای خرید ملزومات مانند میز و صندلی و ... شده است را از دست رفته بدانیم که تقریبا همین طور هم هست، زمینهایی که برای ساخت  مدارس اختصاص یافته و معمولا در نقاط خوب شهرهم هستند بهترین و بیشترین نتیجه ی سرمایه گذاری صاحبان مدارس غیرانتفاعی است . 

  اما از حق نگذریم اولیا هم مقصر هستند . کافی است زمان ثبت نام در دفتر یکی از این مدارس بنشینید و به رفتار اولیا دقت کنید . مطمئن باشید هیچکدام بعد از اعلام نتایج آزمون ورودی ! و اعلام قبولی قرزندشان و اخذ اجازه ی ثبت نام، از مسئولین مدرسه نمی پرسند که این آموزشگاه چه امکاناتی دارد؟ از چه نیروهایی استفاده می کند؟ وضعیت کلاسها چگونه است ؟ کادر اداری و خدماتی مدرسه که هستند و چگونه انتخاب شده اند؟ آنها تنها خوشحال از قبولی فرزندشان و کسب مجوز ثبت نام به فکر هستند که زودتر کار را تمام کنند،  نکند خدای نکرده مسئولین آموزشگاه  پشیمان شده و آنها نتوانند چند روز بعد در جمع آشنایان به خاطر مدرسه ی خوب فرزندشان فخر بفروشند . اولیا خوشحالند که پرستاران مطیعی برای فرزندشان یافته اند و می توانند با خیال راحت در محل کارشان حضور داشته باشند و حقیقتش را بخواهید با نرخ امروزه ی کلفت و مستخدم و مشکلاتی که ممکن است پیش بیاورند،  مبلغ مذکور برای آنها هم مقرون به صرفه است . 

  بیشتر این اولیا می دانند که بعدها باید به زور معلم سرخانه و کلاس کنکور و دیگر امکاناتی که معمولا در اختیار هم دارند، فرزندشان را برای قبولی در دانشگاه آماده کنند ولی فقط به این دلیل که فرزندشان سابقه ی تحصیل در یکی از بهترین مدارس شهر را در کارنامه اش داشته باشد، به این شکل عمل می کنند . گاهی که به برخی از اولیای دانش آموزان مدارس غیرانتفاعی فکر می کنم بی اختیار این ضرب المثل به خاطرم می آید که "  بادآورده را باد می برد " . 

  اما سوال اساسی این است : آیا مدارس غیرانتفاعی در ازای آنچه می گیرند خدمات آموزشی بهتر و برتری هم ارائه می دهند ؟    

   باید به حال این درآمدهای حلال و قانونی فکری کرد . چرا یک مدرسه ی راهنمایی ( به موقع به دبیرستان و هنرستانها هم اشاره می کنم ) باید سالانه این مقدار درآمد داشته باشد ؟ 

 

منبع: مسجد سلیمان

بازی درمانی چیست؟

 بازی درمانی برای کودکان

مقدمه

بازی درمانی یکی از روشهای مؤثر در درمان مشکلات رفتاری و روانی کودکان است. بطور کلی بازی نقش مؤثری در رشد کودک دارد و در خلال بازی می‌توان به بسیاری از ویژگیها ، مسائل و رشد کودک پی برد. بازیهای کودکان مختلف و نوع ویژگیهایی که از خود ظاهر می‌سازند تفاوتهایی با یکدیگر دارند. هر چند نوع بازیها در گروههای سنی و بچه‌های گروه سنی مشترکاتی دارد، اما نوع شرکت کودک در بازی اهمیت ویژه دارد. بازی درمانگر در واقع از موقعیت بازی برای ایجاد ارتباط با کودک استفاده می‌کند و تلاش می‌کند به تخلیه هیجانی او و حل و فصل مشکلات او در زندگی عادی‌اش بپردازد. ویرجبینا و اسلاین از بازی درمانگران مطرح در این زمینه هستند.

اصول بازی درمانی

اسکلاین در سال 1982 اصول پایه‌ای را برای اجرای روش بازی درمانی معرفی می‌کند و معتقد است بدون رعایت این اصول رابطه و شرایط اولیه برای بازی درمانی ایجاد نخواهد شد.
 

- درمانگر باید به توسعه یک رابطه گرم و دوستانه با کودک بپردازد. این رابطه اهمیت شایان توجهی بر مؤثر بودن این روش خواهد شد. شاید درمانگر ناچار شود برای ایجاد چنین رابطه‌ای ویژگیهایی را در موقعیت بازی بپذیرد. همانطور که در شیوه‌های روان درمانی بزرگسالان ایجاد رابطه مفید بسیار ضروری و در واقع اساس کار است، در بازی درمانی کودکان نیز ایجاد چنین رابطه‌ای گام اول در شروع درمان است و بدون آن هیچ پیشرفت در کار درمان بوجود نخواهد آمد.

- درمانگر پذیرش بدون قید و شرط از کودک داشته باشد. به عبارتی کودک بدون در نظر گرفن ویژگیهای خوب و بدی که دارد یا کارهای خوب و بدی که دارد مورد پذیرش قرار بگیرد. عکس این حالت زمانی اتفاق می‌افتد که درمانگر والدین یا اطرافیان به کودک چنین می‌گویند. چون این کار بد را انجام دادی دیگر دوستت ندارم، گفتن چنین مطالبی به کودک یا ایجاد شرایطی که چنین پیغامی را به کودک برساند، در کودک احساس پذیرش بدون قید و شرط را خدشه‌دار می‌سازد. کودک لازم است احساس کند او را بدون در نظر گرفتن کارهایش دوست دارند، او موجود ارزشمندی است و اگر تنبیهی اتفاق می‌افتد کاری که توسط او انجام گرفته زشت بوده و نه شخصیت او. بر این اساس درمانگر تلاش می‌کند در طول جریان بازی درمانی چنین احساسی را در کودک زنده کند.

- باید شرایط و موقعیتی حاکی از احساس آزادی برای کودک بوجود بیاید. بازی درمانگر این کار را با کنار گذاشتن روشهای محدود کننده سخت گیرانه انجام می‌دهد، تا کودک احساس آزادی کند. این آزادی ، آزادی در عمل و رفتار و همچنین آزادی در احساس را شامل می‌شود. بطوری که بتواند احساست خود را بدون احساس محدودیت ظاهر سازد. به عنوان یک مثال در یک جلسه بازی درمانی کودک چنین آزادی را احساس می‌کند که عروسک کوچکی را که نمادی از برادر کوچکتر است، مفصلا کتک بزند.

- درمانگر حضور فعال و عملکرد سریعی در جریان درمان دارد. بر حسب شرایط و موقعیتهایی که پیش می‌آید رفتارهایی که از کودک سر می‌زند به موقع وارد عمل می‌شود و با مداخله مثلا تفسیر احساسات و استفاده از رفتارهای جایگزین به کودک کمک می‌کند.

- درمانگر تواناییهای کودک را مهم و با اهمیت می‌شمارد و تلاش می‌کند و در فرصتهای مناسب از آنها برای حل مشکل استفاده کند. درمانگر برای این کار باید تلاش زیادی در جهت شناخت کودک و بویژه تواناییهای او انجام دهد و زیرکانه از این تواناییها به نفع کودک استفاده کند. به عبارتی به صورت فعالانه‌ای کودک را در جریان درمان شرکت می‌دهد و با تأکید بر مهارتهای او ، او را در جریان درمان بطور مسئولانه هدایت می‌کند.

- در شرایطی که در جریان بازی درمانی ایجاد می‌شود بیشترین نقش اولیه را کودک ایفا می‌کند. کودک شرایط بازی را می‌سازد و بازی درمانگر به عنوان هدایت کننده و تفسیر کننده روشهای او را پیگیری می‌کند. درمانگر هیچ نوع بازی و شرایطی را برای کودک القا نمی‌کند و کودک را آزاد می‌گذارد تا به بازی بپردازد و درمانگر آن هوشیارانه بازی او را مورد بررسی قرار می‌دهد و از آن برای درمان کودک استفاده می‌کند.

- درمانگر تلاش نمی‌کند که فرآیند درمان را سرعت ببخشد. بازی درمانی به صورت تدریجی ادامه و گسترش می‌یابد تا به نتیجه مورد نظر برسد.

- در کنار آزادی و اختیار عمل که کودک در جریان بازی دریافت می‌دارد محدودیتهایی تنها با هدف نزدیک سازی درمان به دنیای واقعی اعمال می‌شود و توجه کودک را به مسئولیت خود و احساسات خود جلب می‌نماید.

موقعیت مناسب برای بازی درمانی

بازی درمانی معمولا در کلینیکهای مشاوره و درمانی که مجهز به اتاق بازی کودک هستند، انجام می‌گیرد. در این اتاقها فضای مناسب و اسباب بازیهای مناسب برای بازی قرار داده می‌شود. اما در هر حال بازی درمانی را در هر مکانی که مجهز به یکسری وسایل مورد نیاز برای بازی باشد که رفتار عمل کودک را محدود ننماید، می‌توان انجام داد. این روش گاه در مهد کودکها و مدارس نیز ممکن است انجام شود.

کدام اختلالات با روش بازی درمانی می‌توانند درمان شوند؟

انواع اختلالاتی را که ریشه در احساسات و هیجانات کودک ، سازگاری او با محیط و ... دارند، می‌توان با این روش درمان کرد. افسردگی کودکان ، ترسهای کودکان ، مشکلات رفتاری که ریشه اضطرابی دارند شب ادراری ، ناخن جویدن ، دروغ گفتن ، پرخاشگری و ... را می‌توان با استفاده از این روش حل کرد.  

 

منبع: رشد شبکه ملی مدارس

کتاب درمانی چیست؟

 کتاب درمانی کودک

کتاب درمانی یک واژه قدیمی است. مفهوم اساسی کتاب درمانی، بازپروری از راه خواندن است. فکر کتاب درمانی از آن جا بر می خیزد که انسان به تعیین هویت با دیگران از راه ادبیات و هنر علاقمند است. کتاب درمانی تعامل بین خواننده و ادبیات است. در روش درمان با کتاب، مطالب خواندنی که در اختیار خواننده قرار می‌گیرد، تاثیر درمانی و شفابخشی دارد.

اگرچه این مفهوم طیف گسترده ای از کاربری ها را در بر می گیرد، در این بخش ما تنها به کاربری آن در گستره کودکان و نوجوانان در بحران می پردازیم: زمانی که کودکان و نوجوانان با مشکلات اجتماعی، احساسی یا شخصی رو به رو هستند و نیاز به کتاب درمانی دارند.

متخصصین رشد و پرورش کودکان، بارها، کتاب درمانی را برای مواردی که کودکان در فشارهای روحی مانند بستری بودن در بیمارستان، از دست دادن دوست و جدایی والدین،‌ یا در شرایط جنگ و رخداد های طبیعی همچون سیل و زلزله قرار می گیرند، توصیه کرده‌اند. ادبیات می‌تواند کودکان را در درک عواطف خود، همذات‌پنداری با شخصیت‌هایی که احساس‌های مشابه را تجربه می‌کنند و نیز کسب بینشی نوین نسبت به چگونگی برخورد دیگران با همان مشکلات، یاری رساند.کتاب می‌تواند نقشی همچون آینه را برای کودکان بازی کند؛ به این معنا که بازتاب‌‌دهنده‌ی ویژگی‌های ظاهری، روابط، احساس‌ها، اندیشه‌های آن‌ها در پیرامونشان باشد. همچنین کتاب می‌تواند چون پنجره‌ای رو به جهان باشد که کودکان را به نگاه فراتری از خود و پیرامون‌شان دعوت کند تا با شخصیت‌ها و شرایط پیوند برقرار نمایند. 

ادبیات به چهار شیوه در رشد عاطفی کودکان سهیم می‌شود:

  • نخست، ادبیات به کودکان ثابت می‌کند که در بسیاری از احساس‌ها مانند دیگران هستند و این ‌که بروز این احساس‌ها و عواطف در آن‌ها امری عادی و طبیعی است.
  • دوم، ادبیات، هرگونه احساس را از نقطه‌نظرهای گوناگون به بررسی می‌گیرد و تصویری کامل از آن به دست می‌دهد و برپایه‌ی اصولی، آن احساس ویژه را شناسایی می‌کند.
  • سوم، کنش‌های شخصیت‌های گوناگون نقطه‌نظرهایی را برای شیوه‌های برخورد با عواطفی ویژه ارائه می‌دهد.
  • چهارم، ادبیات به روشنی نشان می‌دهد که هر فرد عواطف گوناگونی را تجربه می‌کند و دیگر این ‌که این عواطف گاهی در تضاد و کشمکش با یکدیگر قرار می‌گیرند.

کودکان هنگام کتاب درمانی سه فرایند را تجربه می کنند: فرایند همانند سازی، فرایند پالایش روانی و فرایند بینش درون.
از آن جا که کودکان و نوجوانان در بیشتر موارد خود را به جای شخصیت های کتاب یا قهرمان های  اصلی داستان می گذارند، چنانچه در پروژه های کتاب درمانی، کتاب های مناسبی گزینش شوند، همانند سازی به آن ها کمک می کند تا مشکلات خود را شناسایی کنند و هنگامی که در می یابند در رویارویی با این گونه مشکلات تنها نیستند،‌ احساس آرامش و امنیت می کنند و از تنهایی و تشویش آن ها کاسته می شود. زمانی که این همانند سازی صورت گرفت،‌ فرایند پالایش روانی نیز انجام می شود. کودک و نوجوان از جنبه احساسی در گیر داستان می شود و می تواند احساسات خود را در شرایطی امن بروز دهد. با همانند سازی و پالایش روانی، کودک و نوجوان برای تجزیه و تحلیل مشکلات خود توانمندتر می شود. این گونه تحلیل ها سبب افزایش آگاهی و در ک عمیق تر آن ها از خود و ارتباط با دیگران می شود. این خود آگاهی کودک و نوجوان را قادر می سازد تا دریافت های خود را از رخدادها دگرگون کند و رفتارهایش را بهبود بخشد.

کتاب درمانی می تواند به شکل انفرادی و یا گروهی انجام شود. در کتاب درمانی های انفرادی، ‌کتابی برای یک فرد خاص با یک نیاز ویژه برگزیده می شود. آن کودک یا نوجوان خاص می تواند کتاب را خود بخواند یا برایش خوانده شود. فعالیت هایی که پس از خواندن کتاب طراحی شده اند به شکل انفرادی با آن کودک و یا نوجوان انجام شود. کودک و یا نوجوان درباره آن کتاب با آموزگار، کتابدار و یا هر فرد بزرگسال که با او کار می کند، می تواند گفت و گو کند،‌ گزارشی درباره داستان بنویسد و یا احساسات خود را به شکل هنر نقاشی یا هر گونه دیگر از هنر بیان کند. در این پروسه کودک و نوجوان از فشار های احساسی رها می شود و در ضمن با تحلیل ارزش های اخلاقی و برانگیخته شدن تفکر انتقادی در او، بر خود آگاهی او افزوده می شود و می تواند ارزیابی های شخصی و اجتماعی خود را بهبود بخشد. نتیجه آن خواهد شد  که او رفتارش را بهبود بخشد و بتواند موضوع های مهم زندگی را درک کند.

در کتاب درمانی های گروهی، کودکان و نوجوانان داستانی را بلند می خوانند یا برایشان کتابی خوانده می شود. گفت و گوی گروهی و فعالیت های جمعی در پی این خواندن انجام می شود. آن ها در این بحث ها در می یابند که تنها نیستند و می توانند مشکلات خود را با دیگران سهیم شوند.

اگرچه کتاب درمانی برای حل مشکلات کودکان در بحران است، اما تنها به این موارد محدود نمی شود. به طور کلی ادبیاتی که زندگی کودکان را بازتاب می دهد، می تواند کودکان را در حل مشکلات و ناشناخته های زندگی خود یاری دهد. 

گام های کتاب درمانی:

  • شناسایی نیازهای کودکان و نوجوانان مورد هدف
  • گزینش مواد مناسب
  • طراحی فضا و زمان نشست ها (از پیش مخاطبان را درباره چگونگی گرداندن جلسه آگاه کنید).
  • طراحی فعالیت های پس از کتاب خوانی
  • گفت و گو درباره داستان یا کتاب
  • نوشتن درباره کتاب یا داستان،‌ نقاشی و اجرای نمایش
  • برانگیختن کودکان برای فعالیت ها بیشتر (پرسش های بیشتر درباره موضوع کتاب یا داستان).
  • اختصاص زمان استراحتی به کودکان – دادن فرصتی برای واکنش آن ها به داستان

معرفی فعالیت های بیشتر:

  • بازگویی دوباره داستان
  • گفت و گوی عمیق تر درباره داستان (برای نمونه می توان  درباره کارهای درست و غلط شخصیت های اصلی، ضعف و قوت آن ها، درباره اصول اخلاقی و قوانین  بیشتر گفت و گو کرد).
  • فعالیت های هنری (صحنه هایی از داستان را تصویرگری کنند، با استفاده از کلاژ عکس و روزنامه تصویرهایی از داستان را بازنمایی کنند).
  • نوشتن خلاق (برای نمونه داستان را به شکل دیگری بازنویسی کنند، ‌تصمیم های شخصیت های داستان را تجزیه و تحلیل کنند).
  • نمایش خلاق (نقش بازی کنند، و یا با ساختن عروسک های داستان، آن را به شکل نمایش عروسکی اجرا کنند).
برگردان: 
زهره قایینی
منبع: 
Nola Kortner Aiex.”Bibliotherapy” . ERIC Clearinghouse on reading, English, and communication Digest 82.
منبع: 
Mardziah Hayati Abdullah(2002) “ What is Bibliotherapy?” ERIC Clearinghouse on reading, English, and communication Digest 177,EDO-CS-02-08[2]  
 
لینک: کتابک

لزوم تغییر کتاب های درسی کودکان کم توان ذهنی

لزوم تغییر کتاب های درسی کودکان کم توان ذهنی از دیدگاه پرورش اجتماعی آنان
 

کم توانی ذهنی


مانیا پدیدار
کارشناس ارشد برنامه ریزی آموزشی و عضو گروه تألیف کتب فارسی ویژه کودکان کمتوان ذهنی
 


    برای پیشرفت و توسعه در هر کاری ایجاد تغییر و تحول در آن سیستم امری ضروری است. ایجاد تغییر و تحول نیز مستلزم تغییر نگرش و استفاده از روشها و ابزار نو است.
    لازمه چنین نگرشی در امر آموزش و پرورش کودکان کمتوان ذهنی نیز تغییر نگرش نسبت به برنامهریزی آموزشی آنان را در پی دارد و این به آن معناست که در انتخاب اهداف جدید، نیازسنجی و بازنگری گردد و با توجه به نیازهای موجود برای این کودکان، تغییراتی در هدفها بوجود آید و در نتیجه وسایل، روشها و محتوای تازه و نو برای آنان تدارک دیده شود. سپس ارزشیابیهای جدیدی انجام گردد. با توجه به پیشرفت دنیا از نظر علم و تکنولوژی که خود اهداف جدیدی را به دنبال دارد، لزوم تغییرات اساسی در محتوای کتابهای درسی نظام آموزشی و به تبع آن کتابهای درسی کودکان استثنایی به چشم میخورد و این معضلی بود که سالها تمامی دستاندرکاران آموزش استثنایی را رنج میداد، و هر روز لزوم این تغییرات بیشتر نمایان میشد زیرا در جامعه امروز با توجه به پیشرفت علوم روانشناختی و تکنولوژی جدید و راهکارهای گوناگون در امر یادگیری و با توجه به اهمیت تواناییهای فردی، کتابهای قدیم دیگر جوابگوی نیازهای علمی و اجتماعی کودکان استثنایی نیست. امروزه رشد همه جانبه دانش آموز، مهمترین هدف تعلیم و تربیت محسوب میشود و تربیت جامع و همه جانبه کودک زمانی تحقق مییابد که تمام تواناییها و ابعاد وجودی او اعم از ذهنی، بدنی، عاطفی، شخصیت فردی و اجتماعی و رشد اخلاقی و معنوی کودک در کانون توجه قرار گیرد.
    تجربه های طولانی در نظام آموزشی نشان میدهند که این اهداف با آموزش علوم صرف و شیوه های آموزش مستقیم تحقق نمییابد. اکنون دنیای تعلیم و تربیت به سرعت متحول شده و کلیت و جامعیت تربیت آدمی مد نظر است نه صرفاً افزایش دانش و حجم اطلاعات و از طرف دیگر آموزش و پرورش فرآیندی است که تا آخر عمر ادامه دارد.
    
    این مسئله در گزارش کمیسیون بین المللی تعلیم و تربیت چنین آمده است:
    
    « در این زمان حیاتیترین موضوع این است که آموزش و پرورش به مثابه روشی همه شمول و جامع پنداشته شود. چنین دیدگاهی باید خط مشیها و تغییرات آموزشی را در دو زمینه محتوا و روش هدایت کند و آگاهیهای لازم را بدهد.» آیا زمان آن نرسیده است که برای دوری از شیوههای آموزش مستقیم و غیرفعال و به منظور تربیت جامع و کامل کودکان بخصوص کودکان استثنایی، نگرشها، اهداف، محتوا و روشهای آموزشی خود را بر این اساس بازنگری کنیم؟ 


    اغلب ما به مرسومات و محفوظات کلیشه ای که ابزارهای زندگی روزمره ما هستند عادت کردهایم و بسیار مشکل است اگر بخواهیم از مرز بدیهیات و عادات آموخته شده فراتر رویم. غالباً در مقابل نوآوریها و ایدههای نو مقاومتهای بسیاری وجود دارد در حالیکه معلوم شده است، حل مسئله، کاوشگری و درک عمیق مفهوم، به تفکر خلاق و اندیشه سیال نیاز دارد که دستیابی به آن محتاج تمرین و هدایتهای منسجم است.
    در دهه گذشته علاقه و توجه به کتابهای کودکان جان تازهای گرفته است . متخصصان تعلیم و تربیت چنین استنباط کردهاند که نه تنها معلمان و همسالان بلکه متن کتاب کودکان نیز در آنها تأثیر میگذارد.  


    کتابهای دوره ابتدایی نقش اجتماعی کننده مهمی بر عهده دارند. بسیاری از نگرشها و ارزشهای فرهنگی که با حرکتی کند طی سالهای دبستان ظاهر میشوند مستقیماً از طریق محتوا و موضوع این کتابها شکل میگیرد. بعلاوه این کتابها در تعیین برداشت های کودک از عمل خواندن نقش مهمی ایفا میکند. کتابهای فارسی دوره ابتدایی باید به ویژه برای کودکان استثنایی که قبل از ورود به دبستان انگیزهای برای خواندن نداشتهاند و در نتیجه نمیتوانند ارزش کتاب و مزیتهای خواندن را درک کنند، دارای محتوای نشاطانگیز، جالب توجه و مربوط به موضوع و دارای پیشزمینه نزد آنان باشد تا علاقه کودکان را به کتاب و خواندن جلب کنند. 
 

    اکثر کسانی که دستاندرکار آموزش و پرورش کودکان استثنایی هستند با ارزیابی کتابهای درسی قدیم محتوای آنها را مناسب نمیدانستند و نظرات آنها در مورد کتابهای درسی قدیم چنین است:
    کتابهای فارسی ابتدایی از نظر جلب علاقه مناسب نبود. در آن واقعیت زندگی نه فقط مسایل و مشکلات، بلکه بسیاری از شادیها و هیجانهای آن نادیده گرفته میشده است. این کتابها به طور کلی با تجربه های روزمره کودکان مغایرت داشت. در آنها به نیازهای زندگی کودکان به میزان کافی توجه نشده و تواناییهای کودکان استثنایی نادیده گرفته میشد. بدین ترتیب این کتابها به تربیت اجتماعی و رفتارهای سازشی کودکان و در کل به تربیت جامع و همه جانبه کودکان استثنایی به دلیل نیازهای ویژه آنان نپرداخته است.
    اگر محتوای کتاب درسی به سابقه علاقه و تجربه شخصی کودکان مربوط شود، کودکان دلگرمی و انگیزه بیشتری خواهند داشت.
    احتمالاً بسیاری از کودکان با بیربط دانستن مدرسه، آنگونه که در کتابهای ابتدایی فوق آمده، ممکن است از همان سالهای اولیه براحتی از « هماهنگ شدن» با تحصیل ومدرسه خودداری کنند. (آشر، هایمل، ویگفیلد 1976) 


    باید آگاه بود که دنیای واقعی از آنچه در کتاب های دوره ابتدایی آمده است متنوعتر است. پسران و دختران، مردان و زنان، چاق و لاغر، کوتاه قد و بلندقامت هستند، پسران و مردان گاه خوش طینت و گاه پرخاشگر هستند. هنرمندان،پزشکان و معلمان ممکن است مادر نیز باشند. کتابهای فارسی دوره ابتدایی باید با استفاده از امکانات وسیعتر و نمایش انواع مدلها و فعالیتها، رشد فردی و عزت نفس دانش آموزان را به حداکثر برسانند. (ساریو و دیگران 1973). 


    بطور کلی کتابهای درسی در یادگیری و تقویت نگرشها و ارزشهای اجتماعی ابزارهای مهمی به شمار میآیند و متأسفانه برخی از کتابهای درسی بسیار نارسا بودند. آنها به جای ارائه تصویر واقعی از زندگی امروز، اغلب نوعی تصویر غیرواقعی را به نمایش میگذاشتند. شواهد آزمایشی نشان داد، با قرار دادن کتابهای جالب و واقعیتر در دسترس کودکان بخصوص کودکان استثنایی در سنجش های زبانی و خواندن و پیشرفت در رفتارهای سازشی نمرات بالاتری گرفتند و کتابهای درسی جدید تأکیدی زیاد در « نگاه تازه» دارد.  


    یکی از ابعاد مهم تربیتی در کتابهای جدید کودکان استثنایی که مدنظر است، پرورش اجتماعی کودکان است. پرورش اجتماعی فرآیندی است که در طی آن معیارها، مهارتها، انگیزه ها، نگرش ها و رفتارهای شخصی شکل میگیرند، تا با آنچه برای نقش فعلی یا آتی او در جامعه، مقتضی و مطلوب تشخیص داده شود هماهنگ شوند.
    پرورش اجتماعی را میتوان به منزله فرآیندی دانست که از طریق آن به اعضای جدید جامعه « قوانین شرکت در آن» آموخته میشود. (هترنیگتون و موریس 1978) 


    بخشی از وظیفه آموزش و پرورش در قبال تربیت اجتماعی کودکان، آموزش قوانین به آنهاست و بخش دیگری یاری کردن آنها در توفیقی است که از طریق رعایت قوانین جامعه حاصل میشود. بعلاوه حائز اهمیت است که کودکان بیاموزند افرادی با کفایت و مفید هستند که قادرند وقایع و مردم دنیای اطرافشان را تحت تأثیر قرار دهند، این متکی بر اساس یک رابطه مثبت متقابل مبنی بر احترام، توجه و پاسخدهی میباشد و مستلزم آن است که قوانین بوضوح ارائه شوند و به طور همسان به اجرا درآیند و از جانب کنترل درونی تشویق شوند. و سخن دیگر آنکه معلمان باید به کودکان اجازه دهند تا ابتکار عمل داشته باشند و مسئولیتهای متناسب با سن و توانشان را به عهده بگیرند. کودکان احتیاج به حمایت و آزادی عمل دارند تا مهارتها و قوانین اجتماع را به کار بسته، آزمایش و تمرین کنند. آنها از طریق عمل کردن میآموزند.  


    دانش آموزان مبتلا به ناتوانیها و مشکلات یادگیری اغلب دچار نقایص مهارت اجتماعیاند. (گرشام، الیوت 1989، کورالینک 1986، مادن و اسلاوین 1983). آنها ممکن است فاقد مهارتهای اجتماعی لازم جهت تعامل مناسب با همسالان و سایرین بوده و مرحله اساسی در کاربستن مهارت را ندانند. یا شاید توانایی لازم برای مهارتهای اجتماعی را داشته باشند، ولی آن را در سطوح قابل قبول یا موقعیت های مناسب بکار نگیرند. برای دانشآموزانی که به چنین مشکلاتی دچارند، استفاده از آموزش صریح در مهارتهای اجتماعی توصیه میشود. بخش عمدهای از مهارتهای اجتماعی از طریق یادگیری مشاهدهای کسب میشوند و با استفاده از روش مدلسازی در محتوای کتابهای درسی میتوان این نوع مهارت را در کودکان و بخصوص کودکان کمتوان پرورش داد، زیرا آنان نیازمند آموزش سیستماتیک صریح در این مهارتها میباشند.  


    کتابهای درسی در یادگیری و تقویت نگرشها و ارزشهای اجتماعی ابزارهای مهمی به شمار میآیند نقش کتاب درسی این نیست که به افراد تعلیم دهد که در آینده چه باید بکنند تا برای اجتماع سودمند باشند، بلکه آنها را بیدار و هشیار میسازد تا به مسایل اجتماع توجه کنند و از این که در این مسائل اظهارنظر کنند به خود ببالند و از این گذشته میتواند در شخص این اعتماد را پرورش دهد که او نیز قادر است در تصمیمات مهم مؤثر باشد.
    از ویژگیهای بارز کتابهای جدید دانشآموزان کمتوان ذهنی، گذشته از آموزشهای دانش و علوم مختلف، اهمیت دادن به پرورش اجتماعی کودکان است، که این بُعد از مهمترین و ضروریترین ابعاد مسائل تربیتی برای کودکان با نیازهای خاص است،
    
     زیرا در کتابهای جدید ایجاد نقشها و نمایش مدلهای گوناگون به کودکان می آموزد که:
    
    1- اعتماد و احترام به نفس داشته باشند و این اعتماد را پرورش میدهد که کوششهایش، وی را به هدف خواهند رساند و اگر شکست بخورد نیز چیزی را از دست نخواهد داد.
    و این اعتماد و احترام به قابلیت خویشتن پیوسته تکامل مییابد و دانش آموز با موفقیت در کار میفهمد که از توانایی غلبه بر مشکلات درسی بهرهمند است، زیرا محتوای کتابهای جدید برابر با توانایی های او طراحی شده است .  


    2- ایجاد ارتباط مؤثر با دیگران. کسی که در ارتباط با دیگران کارآمد است به آنان اعتماد دارد و احترام میگذارد و این از مواردی است که در کتابهای جدید درسی به آن توجه مخصوص شده و در اغلب متنها بطور غیرمستقیم این ارتباط و احترام آموزش داده شده است.  


    3- داشتن هدفها و رغبت ها. داشتن هدف و رغبت در زندگی به کودکان شور و اشتیاق میبخشد و او را در دشواریها به پایداری و پیشروی برمیانگیزد.  


    این کتابها با استفاده از معلمین قابل ستایش به عنوان سرمشق و با معرفی مدل های مطلوب و با ایجاد احساس قابلیت و اعتماد به نفس به دانشآموزان رغبتهای سودمند را تعلیم میدهد. پرورش رغبتهای حرفهای و سرگرمیهای سودمند، لذت بردن از خواندن و احساس رضایت از برآوردهشدن نیازها از اجزای این روش در کتابهای درسی جدید است. قبول مسؤولیتهای اجتماعی، کاردانی، پاکیزگی، کوشش در تحصیل و احترام به دیگران، همکاری و دوست داشتن دیگران از دیگر ویژگیهای تربیت اجتماعی در کتابهای جدید است. کتابهای درسی جدید با نگاهی تازه به ابعاد تربیت همه جانبه و روشهای جدید تعلیم و تربیت تألیف گردیده است و حاصل سالها تجربه دستاندرکاران آموزش و پرورش کودکان استثنایی و معلمان آنان میباشد.  


    قویترین انگیزه برای این تغییر، استفاده هر چه بیشتر از توانایی این دسته از کودکان و کاهش مشکلات آموزشی آنان میباشد. همچنین ایجاد رغبت و انگیزه، فعال کردن آنان برای یادگیری و کاربردی کردن مطالب آموخته شده نیز مورد توجه قرار گرفته است.  


    امید است که با تلاش و کوشش معلمان دلسوز کودکان استثنایی این جریان راه تکامل را بپیماید.
    
    منابع:
    - دکتر بهرنگی. محمدرضا، مدیریت آموزشی و آموزشگاهی، کمال تربیت، تهران. 1374.
    - شعبانی. حسن، مهارتهای آموزشی و پرورشی. تهران، 1374.
    - کله . پیتر، چان. لورنا، کودکان استثنایی، ترجمه فرهاد ماهر، قومس، تهران، 1372.
    - گرانباخ. لی. جی، روانشناسی تربیتی، ترجمه مسعود رضوی، دهخدا، تهران، 1351.
    - دکتر میلانیفر. بهروز، روانشناسی کودکان و نوجوانان استثنایی، قومس، تهران، 1369.
    - هترینکتون. ای میویس، پارک. راس دی،روانشناسی کودک از دیدگاه معاصر، ترجمه جواد طهوریان و همکاران، آستان قدس رضوی، مشهد، 1373. 

    
منبع: بانک اطلاعات نشریات کشور 

http://www.magiran.com/view.asp?ID=12668

جای خالی میراث جهانی در کتب درسی

 تخت جمشید
 
خبرگزاری میراث فرهنگی ـ گروه فرهنگ و هنر ـ کتاب‌های درسی، مهم ترین و در بسیاری موارد نخستین کتاب‌هایی است که در اختیار کودکان قرار می‌گیرند. گذشته از این‌که چه تعداد از بچه‌ها کتاب می‌خوانند و همچنان آن را به فیلم و سی‌دی و بازی‌های رایانه‌ای ترجیح می‌دهند‌؛ این‌گونه کتاب‌ها، نقش مهم و به‌سزایی در معرفی و انتقال فرهنگ و میراث فرهنگ، داشته و دارند. کتاب‌هایی که می‌توانند میراث جهانی ایران را به کودکان این سرزمین معرفی کنند. پارسه و پاسارگاد و چغازنبیل، سازه‌ های آبی شوشتر و بازار تبریز و بقعه شیخ‌صفی. کتاب‌هایی که می‌توانند موسیقی بخشی‌های شمال خراسان و نوروز و شبیه‌خوانی و قالی‌بافی کاشان را به بچه‌ها بشناسانند.
 
حسن ذوالفقاری، کارشناس آموزش و پرورش و مؤلف کتاب‌های درسی، به نقش مؤثر خانواده‌ها و آموزش و پرورش در آشنا کردن کودکان با میراث فرهنگی اشاره می‌کند و می‌گوید: «ریشه‌های فرهنگی و عناصر هویتی بچه‌ها در خانواده شکل می‌گیرد. پدر و مادری که برای فرزند خود قصه می‌گوید یا در گفتار خود از ضرب‌المثل‌ها و مثل‌های ایرانی استفاده می‌کند، آگاهانه یا ناآگاهانه، فرهنگ ریشه‌دار خود را به نسل بعد، انتقال می‌دهد. آموزش و پرورش نیز، نقش مؤثری در این زمینه داشته و با روش‌های گوناگون می‌تواند کودکان را با فرهنگ و میراث فرهنگی خود آشنا کند.»
 
نویسنده کتاب «فارسی بیاموزیم»، کتاب‌های درسی را یکی از بهترین و مهم‌ترین ابزارها برای انتقال دانش و فرهنگ برمی‌شمرد و معتقد است: «مؤلفان کتاب‌های درسی می‌توانند با یک زبان هنری و غیر مستقیم و در قالب‌های گوناگون چون، شعر، قصه و داستان، کودکان را با مؤلفه‌های فرهنگی خود آشنا کنند؛ برای نمونه در تصویری که برای کتاب‌های کلاس اول دبستان در نظر گرفته شده، از یک خانه ایرانی با وسایل ایرانی و چهره‌هایی کاملاً ایرانی بهره برده‌ایم. چه اشکالی دارد اتاقی را به تصویر بکشیم که کف آن با قالی کاشان فرش شده و برای دانش‌آموزان، با زبانی ساده و روان و در قالب جملات کوتاه توضیح دهیم که این قالی، در فهرست آثار جهانی ثبت شده و مردم دنیا با آن آشنا هستند؛ یا پشت جلد کتاب‌های درسی از تصویر بناهایی استفاده کنیم که به ثبت در یونسکو رسیده‌اند؛ نه این‌که مردم خوزستان ندادند چغازنیل، اثری است که مردم جهان به شکوه و هنر به‌کار رفته در آن پی برده ‌اند یا آذربایجانی‌ها، تخت سلیمان را نشناسند.»
 
ذوالفقاری که مولف کتاب‌های فارسی است با اشاره به این‌که همه گروه‌ها از تاریخ و جغرافیا و هنر باید به این موضوع بپردازند می‌گوید: « توجه به میراث فرهنگی چه در بعد مادی و چه معنوی آن، به عزم جدی‌تری نیاز دارد. برای نمونه گروه تالیف و تدوین کتاب‌های تاریخ می‌تواند به معرفی بناها و محوطه‌هایی بپردازد که در فهرست آثار ملی یا جهانی به ثبت رسیده‌اند یا گروه هنر می‌تواند به ظرافت‌های به کار رفته در میدان نقش جهان یا گچ‌بری‌های گنبد سلطانیه اشاره کند و از موسیقی محلی و روش بافت قالی و تعزیه سخن بگوید. مولفان کتاب‌های فارسی هم می‌توانند ، آداب و رسوم و ضرب‌المثل ها را به کودکان معرفی کنند. امکانی که تاکنون، بهره چندانی از آن نبرده‌اند.»
 
عرفان نظرآهاری، نویسنده معتقد است که «میراث فرهنگی، اگرچه در نظر بزرگ‌ترها، کهنه و فرسوده است اما در چشم کودکان که از قدرت تخیل بالایی برخوردارند، زنده، جاندار و حتی کاربردی است و باید به آنان شناسانده شود. اما هنوز تعریف روشنی از میراث فرهنگی وجود ندارد و تا زمانی که به تعریفی روشن و مشخص از میراث نرسیم، نمی‌توانیم برای شناساندن آن به کودکان طراحی کرده و عوامل رسیدن به آن طرح را مشخص کنیم.»
 
نویسنده کتاب« چای با طعم خدا» فعالیت در زمینه میراث فرهنگی را نیازمند آگاهی و تفکر می‌داند و می‌گوید: « برخی مسئولان نگاه عمیقی ندارند. مردم ما نیز به مسائل سطحی و پیش پا افتاده عادت کرده و به آن علاقه‌مندند، از این رو پرداختن به میراث فرهنگی به حاشیه رانده شده و کمتر به آن پرداخته می‌شود، زیرا توجه به مقوله فرهنگ، نیازمند آگاهی و تفکر است و اندیشه مخاطب را نشانه می‌رود.»
 
نظرآهاری، با اشاره به این‌که کتاب درسی، قالب مناسبی برای آشنایی کودکان با میراث فرهنگی است می‌افزاید: « کتاب درسی، مهم‌ترین کتابی است که در اختیار کودکان قرار می‌گیرد و کارشناسان تالیف کتب درسی و نویسندگانی که به نوشتن در این زمینه می‌پردازند، باید مخاطب خود را بشناسند و نیازش را دریابند و براساس این شناخت، به نوشتن برای او رو ‌آورند. البته پویانمایی، ساخت فیلم و نمایش، قالب‌های موثر دیگری است که نمی‌توان بی‌تفاوت از کنار آن گذشت.»
 
«افرا نوبهار»، تصویرگر، متن و تصویر را در ارتباط با یکدیگر می داند و می گوید: «وقتی نویسندگان در متن، آنچنان که باید و شاید به میراث فرهنگی و آثار تاریخی نمی پردازند چگونه می توان انتظار داشت تصویرگران به این مقوله توجه کنند؟ برای مثال تا در متن کتاب به اداب و رسوم و بناهای ایرانی اشاره نشود، تصویرگران نمی‌توانند به تصویرکردن ان بپزدازند. مگر چند درصد بچه‌ها، چغازنبیل را می‌شناسند اما در کتاب‌های درسی امکان توضیح وجود دارد و این توضیحات به کمک تصویرگر می‌ایند.»
 
برنده جایزه افق‌های تازه بولونیا توجه به عناصر ایرانی را به تصویرکردن قالی کاشان و پارسه و پاسارگاد محدود نمی‌کند و می‌گوید: « از آنجا که من ایرانی هستم و آداب و رسوم و فرهنگ ایرانی، تاثیرات خود را بر ذهن و روان من گذاشته حتی زمانی که بی‌مکان و بی‌زمان را هم تصویر می‌کنم از عناصر و نشانه‌های ایرانی که در ناخودآگاه من ثبت شده، بهره می‌برم. برای مثال، من در بعضی تصویرگری‌هایم از نگارگری بهره گرفته‌ام.» 
 
منبع:خبرگزاری میراث فرهنگی