تاثیر متقابل سنت و تجدد در ادبیات کودک ایران

 محسن هجری 

تاثیر متقابل سنت و تجدد در ادبیات کودک ایران

مدرنیته (تجدد، نو گرایی) یک طرح کودتایی علیه سنت نیست ، بلکه پروسه ‌ای است که نخست با هدف روزآمد کردن سنت‌ های فرهنگی و فکری ، به بازنگری سنت دست می ‌یازد و سپس به نواندیشی به عنوان یک ضرورت می‌پردازد. البته بازتاب این امر در جوامع شرقی ، از جمله ایران، به‌ طور ناقص انجام شده و مدرنیته تنها در نواندیشی و نو‌آوری خلاصه شده است، بی ‌آن‌که به باز نگری سنت پرداحنه باشد. از این رو وقتی به پدیده ی ادبیات کودک در ایران می ‌پردازیم ، در برابر این پرسش قرار می‌گیریم که ادبیات کودک به چه نسبت از فرهنگ سنتی و ایده‌ های مدرنیته تأثیر پذیرفته است؟ آیا همان‌گونه که برخی از صاحب‌نظران معتقدند، این ژانر ادبی، سابقه ی تاریخی در ایران داشته و تنها پس ار مشروطیت دچار تحول ساختاری شده است (١)یا این‌که ادبیات کودک در بنیاد خود، رهاورد اندیشه ی مدرن است و از سابقه‌ای طولانی برخوردار نیست ؟ (٢)
صف ‌بندی این دو نظریه در برابر یکدیگر که البته هر یک نکات قابل تأملی در تحلیل پدیده ادبیات کودک در ایران ارایه داده، موجب شده است که کم تر به ادبیات کودک، از دیدگاه تاثیر متقابل سنت و مدرنیته پرداخته شود . منظور از تاثیر متقابل سنت و مدرنیته، میزان اثر‌پذیری این دو عرصه از یکدیگر در عمل است. به عبارت دیگر، می‌ توان بر این واقعیت تاریخی تأکید کرد که ایده ی مدرنیته در ادبیات کودک ایران، مانند یک بسته ی فرهنگی به این سرزمین منتقل نشده است، بلکه از دغدغه‌های تاریخی و فرهنگی علاقه‌مندان به آموزش و پرورش کودک متأثر بوده است.
از این رو، می ‌بینیم کسانی چون محمدبن یوسف مازندرانی، ملقب به مفتاح ‌الملک که کتاب تادیب‌ الاطفال او، جزو نخستین ترجمه‌ها در حوزه ی ادبیات کودک است، به بزرگ‌ترها و والدین هشدار می ‌دهد که تا حد ممکن کودکان را از شنیدن و خواندن افسانه‌های دور از عقل که حاصل دروغ‌ پردازی اشخاص بی‌تربیت و نادان است، بازدارند (۳) و می‌بینیم که این تلقی، در نقطه ی مقابل اندیشه لوییس کارول، نویسنده کتاب آلیس در سرزمین عجایب (١۷٦۵م) است که با نوشتن این اثر، پیوند خود را با ادبیات آموزشی و پاک سازی اخلاق، قطع و لذت کودک را هدف ادبیات کودک فرض می‌کند. 

نیرومند بودن توجه آموزشی نسبت به کودکان که از سده ی سوم ه ق تا دوران معاصر ادامه داشته است، موجب آن گردید که با وجود ورود آثار ویژه ی کودک به جامعه ی ایران، تلقی تجدد و مدرنیته از هدف ادبیات کودک که همانا لذت کودک و برانگیختن حس زیبایی‌شناسانه ی او بود، توسط دست اندرکاران ادبیات کودک، مورد توجه قرار نگیرد.
در واقع، سنت آموزشی تا همین حد اجازه داد که پدید ‌آوردن متن های خواندنی برای کودک، بیش از پیش در دستور کار قرار گیرد. آن هم به عنوان یک ابزار آموزشی و نه با همان کارکردی که مدرنیته برای ادبیات کودک تعریف کرده بود. به عبارت دیگر، ادبیات کودک بدون پشتوانه ی فلسفی خود، به ایران وارد شد، بی‌آن‌که کسی به‌طور جدی در صدد فهم مبانی آن باشد.

لطافت ادبیات کودک
با‌ آن ‌که در دوران مشروطه ، ادبیات کودک با پشتوانه ی فلسفی برخاسته از اندیشه ی مدرنیته مورد توجه قرار نگرفت، اما اندیشه ی سنتی در زمینه ی آموزش و پرورش کودک دچار تحول گردید. شکل ‌گیری مدارس جدید و به کار گرفتن شیوه‌های آموزش مدرن، موجب ‌شد تا به تدریج زبان‌ آموزش نیز دچار دگرگونی شود. با این حال، حاکمیت مناسبات پدرسالارانه ایجاب می ‌کرد که کودک، همچنان گوش به فرمان بزرگ‌ تر باشد و از ویژگی‌های کودکانه ‌اش، به سود اقتدار بزرگسالان صرف‌نظر کند. در غیر این صورت، کودکی بی‌تربیت و لاابالی شناخته می‌شد. از این رو، در نظام آموزش و پرورش جدید نیز با وجود تغییر شکل و شمایل آموزگاران، کماکان روحیه و نظام خشن آموزش ‌گرایی، به حضور خود ادامه داد و آموزش مستقیم و تنبیه و مؤاخذه کودک، دو رکن جدایی ‌ناپذیر از یکدیگر تلقی می‌ شدند. صمد بهرنگی می‌گوید :« نباید پنداشت که وقتی بخشنامه ‌ها تنبیه ‌بدنی را قدغن کرد، معلم‌ها هم حرف‌ شنوی می ‌کنند. بخشنامه که به مدرسه رسید، مدیر یا رییس، آن را به امضای یک ‌یک معلم‌ها و ناظم می ‌رساند. بعد آن را می‌گذارد لای پوشه و کارتن مخصوص این ‌گونه حرف ‌ها ـ کنار بخشنامه‌های پیشین ـ و فراموش می ‌شود. نهایتش این‌ است که در شورای مدرسه از آقایان و خانم ‌ها خواهش کنیم که خود مستقیم تنبیه نکنند و اگر دانش‌آموزی شلوغ کرد یا درس! را خوب پس نداد. او را پیش‌ آقای ناظم بفرستد تا او حسابش را برسد . » (٤)
اما در کنار خشونت مکتبخانه‌ای، این اندیشه در نظام آموزشی پا گرفت که مفاهیم را می‌توان با شیوه‌های غیرمستقیم به کودک آموزش داد. دل پذیر کردن امر آموزش برای کودک، اگر‌چه در پاره‌ای از سنت‌های مکتوب توصیه شده بود، در اندیشه ی مدرنیته فراتر از یک توصیه ی اخلاقی بود و به عنوان یک ضرورت در دستور کار قرار داشت. در این‌جا ادبیات کودک، به طور طبیعی همچون ابزاری در جهت آسان سازی کار آموزش مورد توجه قرار گرفت.
به گفته ی دیگر، تلقی سنتی و پدرسالارانه از کارکرد نظام آموزشی و تربیتی به جای خود باقی ماند، ولی زبان این ساختار، تا حدودی از نرمی و لطافت مدرنیته متأثر گردید؛ به ویژه‌ آن‌که آموزه‌های دینی رایج در جامعه، با تأکید بر معصومیت کودکان و حقوقی که آن‌ها بر گردن والدین دارند، توجه بیش از پیش آموزش مدرن به کودکان را ممکن می‌ساخت. هر چند که به گفته ی بهرنگی در "کند و کاو در مسایل تربیتی"، بافت فرهنگی جامعه به خودی خود به خشونت در آموزش گرایش داشت.
از این رو، اگر نتوان شیوه‌های لطیف ادبیات کودک در آموزش غیرمستقیم کودک را شیوه ی مسلط در آن زمان تلقی کرد، اما می‌توان آن را به موازات آموزش‌های مستقیم، هر چند گاه توام با خشونت، مشاهده کرد. در این چارچوب است که به تدریج شاهد ظهور کسانی چون جبار باغچه ‌بان، صمد بهرنگی و عباس یمینی ‌شریف هستیم که درصدد اصلاح شیوه ‌های آموزش، با بهره ‌گیری از ادبیات کودک، بر‌می ‌‌آیند. هر چند حضور کسانی چون طالبوف، مفتاح‌الملک، مهدی‌ قلی‌خان هدایت، ایرج میرزا، بهار، نسیم شمال، محمد‌حسن تهرانی، یحیی دولت‌آبادی، صنعتی ‌زاده کرمانی، نیما یوشیج، پروین اعتصامی و بسیاری دیگر که مستقیم یا غیرمستقیم در اصلاح و تلطیف نظام ‌آموزشی با بهره‌گیری از ادبیات کودک بر‌آمدند، قابل انکار نیست.
در این جا به فرضیه ی اصلی این نوشتار باز می‌ گردیم و اثر‌پذیری تدریجی فرهنگ سنتی و ایده‌های مدرنیته از یکدیگر را به عنوان بستر تحول در نظر می‌گیریم. در واقع پدیده ی مدرن ادبیات کودک، تا حدود زیادی فرصت بازنگری نظام آموزشی برخاسته از سنت‌ های آموزشی را فراهم ‌آورد و دست ‌اندرکاران آموزش و پرورش را در ایران به این اندیشه وا داشت که آموزش کودک را بیش از پیش تلطیف کنند و با وجود آن‌ که پشتوانه ی فلسفی پدیده ی مدرن ادبیات کودک که مبتنی بر لذت ‌بخشی و زیبایی شناسی به کودک بود، مورد توجه قرار نگرفت ، اما به کارگیری شیوه‌های خشونت ‌آمیز در آموزش کودک را تعدیل نمود. هر ‌چند به تعبیر بهرنگی، تمامی آن بخشنامه‌هایی که در نکوهش تنبیه بدنی کودکان در آموزش و پرورش صادر می ‌شد، مورد توجه قرار نمی‌ گرفت و باید زبان دیگری به کار گرفته می‌شد که معادله ی قدرت و وحشت را به هم زند. از این رو است که بهرنگی در دهه ی سی می‌گوید : « قصه‌گویی در کلاس کمک بزرگی به معلم می ‌کند. این کار گذشته از مفرح و آموزنده بودن، به ترین وسیله ی یاد دادن زبان در کلاس است.» (۵)
شاید در این جا گفته شودکه تلطیف فرآیند آموزش کودک در ایران، نه نتیجه ی ادبیات کودک، بلکه حاصل دید‌گاه ‌های تربیتی برآمده از مدرنیته بوده است. در پاسخ باید گفت، دیدگاه ‌های تربیتی جدید و همچنین ادبیات کودک، معلول دیدگاه‌ های مدرنیته در تبیین و تعریف مجدد از انسان است و هویت بخشیدن به نیازهای کودک، به عنوان یک انسان، ایجاب می‌ کرد تا در اتخاذ شیوه‌های تربیتی کودک، او را همانند یک موجود ناقص در نظر نگیرند و به نیازهای او احترام بگذارند. طالبوف در کتاب احمد که در سال ١۳١٠ش با مضمون علمی برای کودکان تألیف کرد، به دیدگاه‌ های تربیتی روسو، در کتاب امیل (٦) اشاره دارد.
در فرآیند تغییر نگاه به تربیت کودک، ادبیات کودک نیز چون ابزاری کارآمد مدنظر قرار گرفت و خلاء ناشی از نبود روشن‌های متناسب با ساختار جدید تربیتی را پر کرد. به عبارت ساده ‌تر، تحقق این ایده ‌آل که باید با کودک همدلی کرد و او را از درون دگرگون ساخت ، نیازمند به کار گرفتن زبانی متفاوت از زبان آموزش مستقیم بوده است که کودک بدون هیچ‌ گونه احساس تحمیل و فشار از بیرون، با آن پیوند برقرار کند . از این‌ رو، علاقه‌مندان به شیوه‌های جدید آموزش و تربیت کودک، هم زمان به ادبیات کودک اقبال‌ نشان دادند و در عمل، ادبیات کودک در ایران، نه چون یک ابزار بی‌جان و منفعل، بلکه به عنوان یک ساختار زنده و کنش‌مند، تأثیراتی ژرف ‌تر از حد تصور روی آورندگان به آن برجای گذاشت.

فرهنگ عامه و نگاه استوره‌ ای با ادبیات کودک
در بسیاری از زمینه‌های فکری و فرهنگی، ساختارهای برخاسته از مدرنیته، به آسانی‌ پذیرای مضامین سنتی نمی‌شوند و اگر آن‌ها را دفع نکنند، دست‌کم به شکلی در صدد بازنگری به آن بر‌می‌آیند. اما ادبیات کودک، به عنوان یک دستاورد مدرنیته، نه تنها هیچ مانعی در بهره‌گیری از مضامین سنتی یا غیرمدر‌ن‌ِ برخاسته از فرهنگ عامه به وجود نیاورد، بلکه آن را برای آسان‌تر کردن ارتباط با مخاطب به کار گرفت. این تاثیر متقابل از آن‌جا ریشه می‌گیرد که ادبیات کودک، در اساس در پاسخ به موجودی خیال‌ورز شکل گرفته است. بنابراین، مخاطب به سبب داشتن تخیل ناب مورد سرزنش قرار نمی‌گیرد، بلکه در روندی همدلانه، بر بال خیال می‌نشیند و ازمتن لذت می‌ برد». (۷)
فلسفه ی ادبیات کودک، با به رسمیت شناختن ویژگی‌های خاص مخاطب خود ، با این دید که خیال‌پردازی کودک کمبودی برای او به شمار نمی آید، به چالش‌ با اندیشه های سنتی بر‌می‌خیزد و کارکرد دیگری برای فرهنگ فولکلور و نگاه های استوره‌ای تعریف می‌کند. به عبارت دیگر، در جهان‌بینی ارایه شده در ادبیات کودک، لذت بردن از متن، بر کارکرد معرفت ‌شناسانه ی آن غلبه می‌کند و صرف‌نظر از آن‌که فرهنگ عامه و نگاه استوره‌ای چه تناقص‌ها و کاستی‌های معرفت ‌شناختی دارند، همچون ابزار‌هایی لذت‌‌آفرین به کار گرفته می‌شوند. (٨)
از سده ی هجدهم میلادی به بعد، ادبیات کودک ژانری ادبی به شمار می آمد که با در نظر داشتن طبیعت خیال‌ورز کودک، او را مخاطب قرار می ‌داد و برانگیختن حس زیبایی شناسانه ی کودک و لذت‌بخشی به او، هدف های مشخصی بود که رویکرد هنری به ادبیات کودک را از رویکرد‌های آموزشی و تربیتی متمایز می‌ساخت. استقبال وسیع کودکان از آثاری همچون آلیس در سرزمین عجایب، بر این رویکرد صحه گذاشت و نشان داد که متن‌های خیالی، با نیاز خیال‌‌ورزی کودک هماهنگی دارد.
گردآوری قصه‌های فرهنگ عامه، توسط برادران گریم در آلمان، برگزیدن قالب قصه‌های پریان توسط کریستین آندرسن دانمارکی، تألیف داستان‌های علمی ـ تخیلی، توسط ژول‌ورن فرانسوی و آثار دیگر، بیش از هر چیز نشانگر آن بود که تلقی مدرن کارکرد ادبیات، قوه ی خیال کودک را هدف گرفته است. از این‌رو، هیچ تناقصی نمی‌دید که با بهره‌گیری از فرهنگ عامه و نگاه استوره‌ای در کنار فضاهای خیالی مدرن، کودک را به لذت بردن از متن رهنمون شود. به عبارت دیگر، ویژگی خیال‌ورزی کودک، استفاده از تمامی منابع فرهنگی و تاریخی اعم از فرهنگ عامه، استوره‌ها و افسانه‌ها را نیز اجتناب‌ناپذیر می‌ساخت و بر خلاف "رمان" که بر مبنای مفاهیم برگرفته از جامعه ی مدرن شکل می‌گرفت، ادبیات کودک با اتکا به خیال‌ورزی مخاطب خود، دستاوردهای کهن را نیز دستمایه ی خود قرار ‌داد.
از این‌رو، می‌توان ادبیات کودک را یک ساختار مدرن و با انعطاف تلقی کرد که با ورود به یک جامعه ی سنتی، نه تنها با فرهنگ عامه و باورهای استوره‌ای آن ستیز نمی‌کند، بلکه آن‌ها را بازنگری می‌کند و وسیله ی ارتباط با مخاطب قرار می‌دهد. به عبارت دیگر، اگر در هر بخش از ساختار فرهنگی و فکری مدرنیته، کاربرد آموزه‌های غیرعلمی و خیالی مورد طعن است، در چارچوب ادبیات کودک امری ضروری شمرده می‌شود، زیرا به نیازهای مخاطب خود توجه دارد.
این هماهنگی تا آن‌جا پیش رفته است که برخی گمان کرده‌اند افسانه‌ها، فرهنگ‌ عامه و پاره‌ای از استوره‌ها مصداق ادبیات کودک در گذشته بوده‌اند. در حالی که به جز لالایی‌ها و پاره‌ای از قصه‌ها که کاربرد آن‌ها منحصر به کودکان و در واقع ابزارهای ارتباطی مادران با کودکان بوده است، قصه‌های برخاسته از فرهنگ عامه، افسانه‌ها و استوره‌ها مخاطبان بزرگسال را در نظر داشته‌اند و توجه‌ کودکان به آن‌ها مدنظر نبوده است. با وجود این و همان‌ گونه که گفته شد، ساختار با انعطاف ادبیات کودک، آن‌چنان فرهنگ عامه را در خود جذب و هضم کرده که گویا این ساختار مدرن ریشه در تاریخ داشته است.
این در حالی است که ادبیات کودک که با پذیرش نیازهای کودک به عنوان یک انسان خردسال، با تلقی رایج در فرهنگ سنتی که کودک را صورت ناقصی از انسان‌ می‌داند و او را مهره‌ای بی‌اراده در نظام پدرسالار فرض می‌کند، متفاوت است. در ساختار ادبیات کودک، موجودیت کودک با همه ی ویژگی‌هایش پذیرفته می‌شود، بدون آن‌که به مقایسه ی او با بزرگسال پرداخته شود. فلسفه ی ادبیات کودک بر پایه ی بیان متفاوتی از انسان و ویژگی‌هایش شکل گرفته است که نشان آشکاری از آن نمی‌توان در جوامع سنتی، از جمله ایران یافت و حتا در آن‌جا که متن های کودکانه ای چون نصاب‌ الصبیان وجود دارد، نه به منظور لذت ‌بخشی و برانگیختن حس زیبایی ‌شناسی کودک ، بلکه تنها به منزله ی ابزاری آموزشی مورد توجه قرار گرفته است، بی ‌آن‌که اصالتی برای نیازهای کودک قایل باشند.
حتا پدیده‌هایی چون ابن‌سینا با آن‌که در دوران کودکی و نوجوانی به نیروی استنباط عالی دست می یاید، اندیشمندان ما را کم‌تر درگیر این موضوع فلسفی کرد که چه گونه موجودیت کودک را به عنوان یک انسان خردسال ـ و نه ناقص ـ تعریف کنند. و اگر این تعریف فلسفی از کودک ارایه می ‌شد ، هیچ منعی نداشت که ما امروز ادبیات کودک را به دوران پیش از مدرنیته هم بسط دهیم.
بنابراین، باید پذیرفت که ادبیات کودک در عصر مدرنیته، از پشتوانه‌ای فلسفی سود می‌برد که جای آن در سنت‌های فکری ما خالی است و به همین دلیل، شکل‌ گیری قصه‌های پریان، افسانه‌ ها، استوره ‌ها و سایر پدیده‌های برخاسته از فرهنگ عامه را که به نوعی مورد استفاده ی کودک نیز هست، نمی‌توان به فلسفه ی ادبیات کودک نسبت داد. بر این پایه، جذب مضمون های فولکلور توسط ساختار ادبیات کودک، به کارکرد ادبیات کودک که به مخاطب خود توجه دارد باز می‌گردد که با ارج نهادن به خیال‌ورزی کودک، بدون توجه به مرزهای جغرافیایی و سیاسی و همچنین تقسیم ‌بندی‌های فرهنگی و تاریخی، عرصه ی فرهنگ ملل را در می‌نوردد و ماهیتی جهانی پیدا می‌کند.

کودک جهانی، مخاطب ادبیات کودک
این قاعده منطقی را باید در نظر داشت که میزان تعلق و وابستگی ما نسبت به فرهنگ، سرزمین‌ و سنت‌های ملی و آیینی، با گذشت زمان نسبتی مستقیم دارد. به این معنا که هر‌چه از حضور ما در یک «زیست ‌جهان» بگذرد، در هم تنیدگی بیش‌تری میان ما و آن پدید می‌آید. ابن‌خلدون می‌گوید: «هر نوزادی بر سرشت اصلی زاده می‌شود و آن‌گاه پدر و مادر او را یهودی یا مسیحی یا زردتشتی می‌سازند.» (٩)
و در جای دیگر می‌گوید: «انسان ساخته و پرداخته و فرزند عادات و مألوف خویش است، نه فرزند طبیعت و مزاج خود و با هرگونه رسوم و آداب گوناگون انس می‌گیرد تا جایی که خوی و عادت و ملکه او شوند.»   (١٠)
و همین‌ طور می‌گوید: «با گذشت زمان، گاهی نسب اصلی و نخستین فراموش می‌شود و از یاد می‌رود.» (١١)
و عکس این قاعده نیز صادق است. به این معنا که به دلیل کوتاه‌تر بودن زمان حضور کودک در زیست جهانش، او از تعلق خاطر ـ و به تعبیر ابن‌خلدون ـ عصبیت کم‌تری نسبت به محیطش برخوردار است. از دیدگاه روان‌شناختی نیز مقوله‌ای انتزاعی چون فرهنگ و ملیت، برای او قابل هضم نیست و او تنها به واسطه پیوند عاطفی، با اطرافیان و پدیده‌هایی که منسوب به چنین مقوله‌هایی هستند، پیوند برقرار می‌کند.
ژان پیاژه می ‌گوید: « کودک خردسال تحت‌ تأثیر عوامل اجتماعی گوناگونی قرار دارد و از آن‌ جایی که تلقین‌پذیر است، مدل‌ها را نیاندیشیده، به دلایلی عاطفی برمی‌گزیند و ثبت می‌کند. تنها در پایان این مرحله (١٢سالگی) است که با تشخیص دیدگاه‌های خود و دیگران، در برابر تلقین‌پذیری مقاومت نشان می‌دهد.» (١٢)
برقرار کردن نسبت منطقی میان زمان و تعلق‌خاطر به مؤلفه‌های موجود در «زیست جهان»، می‌تواند دال بر این واقعیت‌ باشد که در جهان‌بینی کودک، تعلق‌های ملی و منطقه ‌ای نمی‌تواند به عنوان یک سرمشق عمل کند. تلقین‌پذیری او نیز نباید منشأ این تصور شود که در صورت القای یک ایده ی آیینی، میهنی یا منطقه‌ای به کودک، او در واقع آن را دریافته است. شاید به همین علت است که با وجود کوشش نظام‌های گوناگون سیاسی برای تربیت کودک مورد نظر خود، به محض ورود او به دوره ی نوجوانی ، هنجار‌ستیزی و هنجار‌گریزی او مربیانش را شگفت‌ زده می‌کند .
بر این پایه، اگر مجاز باشیم که کودک را با در نظر گرفتن تعلق‌خاطر او تعریف کنیم، او بیش از آن‌که ملی و منطقه‌ای باشد، موجودیتی جهانی دارد. به گفته ی دیگر، او اگر در منگنه ی فشارهای محیطی نباشد، در برقراری پیوند با پدیده ‌ها، بر مبنای تعلق‌خاطر به سرمشق‌های آیینی، ملی و منطقه‌ای عمل نمی‌کند، بلکه به نسبت درک زیبایی ‌شناختی و میزان پیوند عاطفی با این پدیده‌ها ، رابطه ی خود را شکل می‌ دهد . برای او سیندرلا، پینوکیو و آلیس به همان اندازه جذاب و دوست‌ داشتنی به نظر می ‌رسند که حسنی و قلقلی و کلاه قرمزی و مجید و...
موجودیت جهانی کودک، خارج از فضای ژئو پولیتیک (جغرافیای سیاسی) و مصالح نظام ‌های سیاسی و اجتماعی شکل می‌گیرد و به همین دلیل، در برقراری ارتباط با ادبیات کودک، با وسعت نظر بیش تری برخورد می ‌کند. اگر جهان وطنی (١۳) برای بزرگ‌ترها یک ایدئولوژی در جهت رهایی از مناسبات ملی و منطقه‌ای است، برای کودک بی‌آن‌که شکل‌ یک ایدئولوژی داشته باشد، روندی طبیعی به شمار می آید و در جهان او مرزهای جغرافیایی و سیاسی معنایی ندارد.
نباید چنین اندیشید که اگر کودک به پینوکیو علاقه‌ مند می ‌شود، به معنای شیفتگی او نسبت به مناسبات فرهنگی و آیینی ایتالیایی‌‌هاست. البته، نمی‌توان منکر آن شد که برخی دولت‌ها با سوء استفاده از ادبیات کودک، در صدد القای مناسبات فکری و فرهنگی خود بر‌می‌آیند، اما باید توجه داشت که پیوند کودک حتا با چنین آثاری، چنان بر محور زیبایی‌شناسی دور می‌زند که در عمل، چنین تدابیری به نتیجه ی دلخواه نمی‌رسد.
کودک چنین ننیجه گیری نمی‌کند (دست کم تا سن دوازده‌ سالگی (١٤) که چون از آلیس در سرزمین عجایب لذت برده است، پس انگلیسی ‌ها از او به ترند. حتا در مطالعه ی داستانی چون رابینسون کروزوئه که فرد سفید‌پوستی در جزیره‌ای گرفتار می‌آید و به تنهایی تمدن جدید را در آن‌جا بازسازی می‌کند و برده سیاهی به نام جمعه که او نیز در همان جزیره است، به تبعیت از ارباب سفید‌پوست خود می‌پردازد، نمی‌توان چنین پنداشت که کودک پس از خواندن چنین داستانی، برتری سفیدان و حقانیت نظام برده‌داری را نتیجه گیری می ‌کند. همان‌گونه که نمی‌ توان توقع داشت قرار داشتن کودکان سیاه و سفید در کنار یکدیگر، در داستان ‌هاکلبری فین، به او آرمان برابری نژادها را القا کند. در واقع، ذهن کودک اجازه ی طی کردن این فرآیند استنتاجی را نمی‌دهد. ولی حتا اگر قایل به این موضوع باشیم که پاره‌ای از مناسبات، به صورت تلقینی در ذهن‌ او جای خود را باز می‌کنند، همان‌گونه که پیاژه می‌گوید، این حالت تلقین‌پذیری در نهایت تا سن دوازده سالگی تداوم می‌یابد و پس از آن، کودک نسبت به تمامی تلقین‌ها واکنش نشان می‌دهد.
در این میان، دغدغه‌ ای که از فلسفه ی سیاسی برمی‌خیزد و در جمهور افلاطون (١۵)  و سیاست ارسطو (١٦)نیز دیده می شود، این است که چون تربیت کودک در خدمت نظام سیاسی است، پس کودک‌ِ جهانی می‌تواند به صورتی بالقوه در چالش با مصالح ملی و منافع حاکمیت سیاسی قرار بگیرد. انتقال این دغدغه ی نادرست به ادبیات کودک، نه تنها برای کسی سربازان وفاداری نمی‌تواند تربیت کند، بلکه کارکرد طبیعی این ساختار را مختل می‌سازد و کودک بی‌آن‌که بداند، درگیر چالشی بزرگسالانه می‌شود و اگر  انتقال پیام‌های سیاسی به کودک در اولویت قرار بگیرد و توجه آموزشی و تربیتی بر نوجه هنری غلبه پیدا ‌کند. کودک در تداوم چنین مسیری، به سبب کاهش نمادهای زیبایی‌شناسانه، از ادبیات فاصله می‌گیرد.
کودک جهانی‌، به همان نسبت که به فرهنگ و ملیت خود احساس تعلق و تعصب نمی ‌کند، نسبت به سایر فرهنگ ‌ها و ملیت‌ ها نیز چنین است. از این‌ رو، نمی ‌توان با کشیدن حصار به دور ادبیات کودک، به مصون‌سازی کودک از فرهنگ‌ های دیگر پرداخت، بلکه باید با توجه به استعداد ساختار ادبیات کودک در هضم و جذب فرهنگ عامه، به تعادل این روند کمک کنیم. به عبارتی ساده‌تر، ضعف خود را در تألیف نمی ‌توانیم با محدود ساختن ترجمه جبران کنیم و باید این واقعیت را بپذیریم که در عرصه ی مدرنیته، ادبیات کودک، ساختاری جهانی دارد و مخاطب آن نیز کودک جهانی است و به همین دلیل است که آثار نویسندگان ایرانی هم به آن سوی مرزها راه می ‌یابد و حتا در کتاب‌های درسی دیگر کشورها قرار می‌گیرد.

چکیده
در رابطه ی میان سنت و مدرنیته که در این نوشتار طرح شد، به جای مقابله ی سنت و مدرنیته یا استحاله ی مطلق یکی از این دو در دیگری، باید از دیدگاه مدرنیته به بازنگری سنت پرداخت و در این چارچوب، ادبیات کودک در ایران، ساختاری اعلام شد که حاصل تأثیر متقابل سنت و مدرنیته بر یکدیگر بوده است.
این تاثیر متقابل در چند وجه شکافته شد. نخست آن‌که هر چند پرداختن به ادبیات کودک در ایران، به معنای پذیرش مدرنیته و به رسمیت شناخته شدن موجودیت کودک بوده است، ولی به تبعیت از تلقی تاریخی جریان سنتی، هم‌چنان اصلی‌ترین نیاز کودک، آموزش و پرورش فرض شده است. به همین دلیل، در آغاز ورود ادبیات کودک به ایران، آن را به منزله ی یک ابزار آموزشی به کار گرفته‌اند. در مقابل، آموزش غیرمستقیم با ادبیات کودک نیز به تلطیف فضای خشونت‌بار آموزشی یاری رسانده است.
وجه دیگر تاثیر متقابل سنت و مدرنیته در عرصه ی ادبیات کودک در ایران، هضم و جذب فرهنگ عامه و نگاه استوره‌ای توسط ادبیات کودک است که به دلیل خیال ‌ورزی کودک، اجتناب ‌ناپذیر بوده است. با توجه به این ویژگی، ما شاهد یک نوع هم‌ نشینی میان ساختار ادبیات کودک و فرهنگ سنتی هستیم و در این چارچوب است که کارکرد زیبایی ‌شناسانه ی فرهنگ عامه و نگاه استوره‌ ای، بر کارکرد معرفت‌ شناسانه ی آن غلبه می‌کند. در وجه سوم، ادبیات کودک به مخاطبی نظر دارد که به دلیل کمرنگ بودن تعلقات ملی و منطقه ‌ای، کودک جهانی محسوب می‌ شود. از این رو، مرزهای فرهنگی و ژئو پولیتیک (جغرافیای سیاسی) که در دیدگاه‌ سنتی تغییرناپذیر تلقی می ‌شود، در برخورد  با مرزهای ادبیات کودک ، ناچار از پذیرش داد و ستد فرهنگی می ‌شود. به ویژه آن که می ‌بیند این ابراز به کار خود او نیز می ‌آید.

* * *

پی نوشت ها :
١-  تاریخ ادبیات کودکان در ایران، محمد‌هادی محمدی، زهره قایینی، ناشر بنیاد پژوهشی تاریخ ادبیات کودکان ایران، چاپ اول، ١۳٨٠.
٢-  مقدمه بر ادبیات کودک، حمید‌رضا شاه‌آبادی، ناشر کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان، چاپ اول،١۳٨٢.
۳-  سیر موضوعی در داستان‌های کودکان و نوجوانان، زهره میرحسینی، پایان‌نامه ی کارشناسی ارشد علوم تربیتی، ١۳٦٦.
٤-  کند و کاو در مسایل تربیتی ایران، صمد بهرنگی، برگ  ۵۵، انتشارات شبگیر، چاپ دهم، ١۳۳٦.
۵-  همان جا، برگ ٩٠.
٦-  امیل، ژان‌ژاک روسو، ترجمه ی عبدالحسین زیرک‌زاده، ناشر انتشارات ناهید، چاپ دوم، ١۳٨٢.
۷-  این عبارت، از کتاب‌ «لذت متن»، تألیف رولان بارت وام گرفته شده است.
٨-  مقاله ی «رویکرد ادبیات کودک، تعلیم یا لذت »، تألیف نگارنده، کتاب ماه کودک و نوجوان شماره ی ۷۳.
٩- برداشت و گزینده‌ای از مقدمه ابن‌خلدون، برگ ٩۳، آلبرت نصری نادر، ترجمه ی محمد‌علی شیخ، انتشارات دانشگاه ملی ایران، چاپ اول، ١۳۵٩.
١٠- همان جا، برگ ٩٨.
١١- همان جا، برگ ١٠۳.
١٢- شکل‌گیری نماد در کودکان، ژان‌ پیاژه، برگ ٤٠٨، ترجمه ی زینت توفیق، نشر نی، چاپ اول، ١۳٨٢.
١۳- نظریه ی جهان وطنی حفظ و رعایت مصالح عمومی ملل را بر منافع ملی یک کشور خاص برتر می‌داند.
١٤- شکل ‌گیری نماد در کودکان، ژان پیاژه.
١۵-  جمهور، افلاطون، کتاب‌ چهارم، ترجمه ی فؤاد روحانی، انتشارات علمی و فرهنگی، چاپ هشتم، ١۳٨١.
١٦-  سیاست، ارسطو، کتاب نخست، ترجمه ی‌ حمید عنایت، چاپخانه سپهر، چاپ چهارم، ١۳٦٤.

 از: خبرگزاری مهر

 منبع: زبان و ادبیات فارسی