50 درصد کودکان پایتخت زیر خط فقر

 

همایش تجربیات جهانی و نگاهی همه‌جانبه به پیشگیری از کودک‌آزاری دیروز در فرهنگسرای اندیشه برگزار شد. این همایش شامل دو میزگرد بود که در میزگرد اول تجارب جهانی و لایحه حمایت از کودکان و نوجوانان در دست اقدام مورد بررسی قرار گرفت و در میزگرد دوم در رابطه با پیشگیری، ‌مداخلات و حمایت‌های اجتماعی بحث شد. همچنین در این همایش دکتر سعید مدنی‌ پژوهشگر اجتماعی به جمع‌بندی وضعیت موجود کودک‌آزاری در سطح کشور پرداخت. مدنی در این همایش گفت: شواهد، قرائن و آمارها نشان‌دهنده این است که میزان خشونت در کشور افزایش یافته است و افزایش خشونت افزایش کودک‌آزاری را به دنبال دارد. او ادامه داد: امروز کودکان ما بیش از هر زمان دیگری به انجمن‌های حمایتی نیاز دارند زیرا بزرگ‌ترها دغدغه اقتصاد و سیاست دارند و آنچه فراموش می‌شود و زیر پای این دو دغدغه له می‌شود کودکان هستند.

او با بیان اینکه عده‌ای گمان می‌کنند افزایش آمار کودک‌آزاری در روزنامه‌ها سیاه‌نمایی است، تصریح کرد: از اواسط دهه 70 یعنی حدود سال‌های 77 و 78 ارائه گزارش‌های کودک‌آزاری در دستور کار رسانه‌ها قرار گرفت. در آن زمان رسانه‌های زیادی در کشور وجود داشت و تعداد روزنامه‌ها نسبت به حال حاضر بیشتر بود و رسانه‌ها توجه بیشتری به این موضوعات نشان می‌دادند. همچنین در آن زمان مسوولان توجه بیشتری به کودک‌آزاری نشان می‌دادند و قوه مقننه، ‌مجریه و قضائیه بیشتر پیگیر موضوعات کودک‌آزاری بودند اما با وجود اینکه در حال حاضر امکانات رسانه‌ای نسبت به آن زمان محدود‌تر شده است تعداد گزارش‌هایی که در روزنامه‌ها در مورد کودک‌آزاری منتشر می‌شود، بیشتر است.
به گفته این پژوهشگر اجتماعی در آن زمان سازمان‌های غیردولتی در رابطه با مسائل کودکان بیشتر فعال بودند و این مسائل را بیشتر پوشش می‌دادند و انجمن‌ها تحرک بیشتری داشتند اما امروز با وجود همه محدودیت‌ها گزارش‌های کودک‌آزاری بیشتر شده است.
میزان خشونت در کشور رو به افزایش است
مدنی گفت: شاخص‌های خشونت روز به روز در کشور افزایش یافته است و اولین گروهی که در معرض خشونت قرار می‌گیرند کسانی هستند که امکان دفاع کمتری دارند که این گروه اول کودکان و بعد زنان هستند.
او با بیان اینکه کودک‌آزاری بیشتر در خانواده‌های فقیر رخ می‌دهد، تصریح کرد: یکی از علل مهم کودک‌آزاری فقر و نابرابری است و در خانواده‌های فقیر وقوع کودک‌آزاری بیشتر گزارش می‌شود. وضعیت فقر و نابرابری در کشور بسیار نامطلوب است و طی هفت یا هشت سال گذشته کشور به سوی فقر و نابرابری بیشتری هم سوق پیدا کرده است.
به گفته مدنی 47 درصد خانواده‌های زن‌سرپرست دارای مشاغل رسمی و 53 درصد خانواده‌های زن‌سرپرست دارای مشاغل غیررسمی هستند و در خانواده‌های زن‌سرپرستی که سرپرست خانوار شغل غیررسمی دارد 61 درصد کودکان زیر خط فقر و در خانواده‌های زن‌سرپرستی که سرپرست خانوار شغل رسمی دارد 22 درصد کودکان زیر خط فقر زندگی می‌کنند. همچنین در خانواده‌های مرد سرپرستی که سرپرست خانوار شغل غیررسمی دارد 44 درصد بچه‌ها زیر خط فقر و در خانواده‌های مردسرپرستی که سرپرست خانوار شغل رسمی دارد 12 درصد بچه‌ها زیر خط فقر هستند و این آمارها نشان از آن دارد که در کشور ما کودکان زیادی هستند که به خاطر فقر در معرض کودک‌آزاری قرار دارند.
این پژوهشگر اجتماعی ادامه داد:‌ هرچه تحصیلات خانواده کمتر باشد، سرپرست خانواده سن کمتری داشته باشد احتمال کودک‌آزاری در آن خانواده بیشتر است.
او تعداد زیاد فرزندان در خانواده‌های فقیر را یکی دیگر از دلایل کودک‌آزاری در خانواده‌ها دانست و گفت: سیاست‌های تشویقی دولت برای فرزندآوری باعث می‌شود تعداد کودکان فقیری که در معرض کودک‌آزاری قرار می‌گیرند، افزایش یابد.

50 درصد کودکان تهران زیر خط فقر زندگی می‌کنند
مدنی گفت: بر اساس تحقیقی که بر روی شهر تهران انجام شده است 50 درصد کودکان در تهران زیر خط فقر زندگی می‌کنند و بر اساس این تحقیق کمترین کودکان فقیر در منطقه 3 زندگی می‌کنند یعنی حدود 15 درصد کودکان منطقه 3 فقیر هستند و بیشترین کودکان فقیر در منطقه 19 روزگار می‌گذرانند یعنی حدود 65 درصد کودکان این منطقه فقیر هستند و گزارش‌ها کودک‌آزاری هم نشان از آن دارد که بیشتر کودک‌آزاری‌های تهران در مناطق جنوبی و حاشیه‌ای پایتخت رخ می‌دهد.
همچنین بر اساس این گزارش 30 درصد کودکان منطقه یک،‌ 20 درصد کودکان منطقه 6 و 61 درصد کودکان منطقه 15 فقیر هستند.
این پژوهشگر اجتماعی گفت: تحقیقات نشان می‌دهد در سال‌های اخیر وضعیت اقتصادی کشور بدتر شده و تعداد بیشتری از افراد زیر خط فقر زندگی می‌کنند و این خود می‌تواند زمینه‌ساز افزایش کودک‌آزاری در کشور باشد.
او ادامه داد: بر اساس تحقیقی که در سال 78 در تهران انجام شده است 17 مورد کودک‌آزاری در پزشکی قانونی تهران گزارش شده که مربوط به خانواده‌های فقیر و سطح اقتصادی پایین بوده است. همچنین بر اساس تحقیقی که در سال 86 در اهواز انجام شده است و دو هزار نمونه داشته است بیشتر کودکانی که مورد آزار قرار گرفته‌اند کودکان فقیر بوده‌اند.
مدنی بیان کرد: همچنین تحقیقات نشان داده است کودکانی که در خانه‌های استیجاری زندگی می‌کنند نسبت به کودکانی که خانواده‌های آنها صاحبخانه هستند بیشتر در معرض کودک‌آزاری هستند. همچنین هرچه خانه کوچک‌تر باشد و فضای کمتری در اختیار کودکان باشد و اتاق اختصاصی نداشته باشند بیشتر مورد کودک‌آزاری قرار می‌گیرند و همچنین این کودکان بیشتر مورد آزار جنسی پدر قرار گرفته‌اند.
مدنی معتقد است محل سکونت خانواده هم بر آمارهای کودک‌آزاری تاثیر دارد. خانواده‌هایی که در مناطق جنوبی شهر یا در حاشیه‌های شهر زندگی می‌کنند بیشتر کودکان خود را مورد آزار قرار می‌دهند و از آنجایی که وضعیت اقتصادی جامعه روز به روز بدتر می‌شود و کرایه‌خانه‌ها هم افزایش پیدا می‌کند تعداد بیشتری از خانواده‌ها برای زندگی‌ به مناطق جنوبی و حاشیه‌ای شهر‌ها می‌روند و این خود می‌تواند عاملی برای تشدید کودک‌آزاری در کشور باشد به طوری که 60 درصد از نمونه‌هایی که مورد کودک‌آزاری قرار گرفته‌اند در مناطق جنوبی تهران ساکن بوده‌اند.
او ادامه داد: وضعیت اشتغال سرپرست خانوار نیز در میزان کودک‌آزاری تاثیر داشته است. در خانواده‌هایی که سرپرست خانوار بیکار بوده یا درآمد اندکی داشته، کودک‌آزاری بیشتر اتفاق افتاده است.  

افزایش طلاق افزایش کودک‌آزاری را به دنبال دارد
مدنی تصریح کرد: عامل دیگری که باعث افزایش کودک‌آزاری در کشور شده است،‌ افزایش طلاق است زیرا بچه‌های طلاق بیشتر در معرض کودک‌آزاری قرار می‌گیرند. این روزها هم در کشور آمار طلاق آنقدر بالا رفته‌ که دیگر آمار طلاق جزء آمار محرمانه به حساب می‌آید و سازمان ثبت احوال مانند سال‌های گذشته آمار دقیق و درستی از ازدواج و طلاق منتشر نمی‌کند.
این پژوهشگر اجتماعی افزود: در سال 84، 84 هزار طلاق در کشور به وقوع پیوسته است و در سال 89، ‌137 هزار طلاق یعنی طی پنج سال،‌ 5/37 درصد افزایش طلاق در کشور داشته‌ایم. یعنی در هر سال به طور متوسط 7 تا 8 درصد رشد آمار طلاق بوده است این در حالی است که رشد جمعیت سالیانه حدود یک تا دو درصد است. وقتی شاهد افزایش رشد طلاق در کشور هستیم، ‌باید انتظار داشته باشیم که کودکان بیشتری در معرض کودک‌آزاری قرار بگیرند.
او گفت: عامل دیگری که در افزایش کودک‌آزاری تاثیر دارد،‌ اعتیاد است. شواهد نشان می‌دهد در بیشتر مواردی که کودک‌آزاری اتفاق افتاده است، حداقل ‌یک معتاد در خانواده وجود داشته است. بر اساس برآوردهای رسمی،‌ دو میلیون معتاد دائمی و تفننی در کشور وجود دارند و بر اساس اظهارنظر کارشناسان تعداد معتادان کشور حدود پنج میلیون نفر است. اگر فرض بگیریم از این تعداد معتاد حدود 5/2 تا 3 میلیون نفر سرپرست خانوار باشند، بنابراین فرزندان این خانواده‌ها در معرض کودک‌آزاری قرار دارند.
آمار قتل در ایران به آمار قتل در جهان نزدیک می‌شود
به گفته مدنی وقتی در جامعه‌ای خشونت افزایش پیدا می‌کند،‌ کودک‌آزاری هم در آن جامعه افزایش می‌یابد.
این پژوهشگر اجتماعی تصریح کرد: این روزها آمار تجاوز و جنایت و قتل در کشور افزایش یافته است. مثلاً قتل دختری دانشجو در پل مدیریت که با ضربات چاقو به قتل رسید نمونه‌ای از این موارد است. در سال 80 بر اساس گزارش نیروی انتظامی، ‌1577پرونده قتل تشکیل شده است در حالی که این میزان در سال 87،‌ به 3164 مورد افزایش یافته است. یعنی تقریباً تعداد قتل در کشور دو برابر شده است. وقوع قتل در کشور، در هر 100 هزار نفر، ‌حدود 5/6 است در حالی که این میزان در اوایل انقلاب حدود 5/2 تا 3 نفر در هر 100 هزار نفر بود بنابراین روند خشونت در کشور رو به افزایش است. میانگین قتل در جهان حدود 5/7 در 100 هزار نفر است و اگر روند همین گونه سیر صعودی داشته باشد تا یکی دو سال آینده ایران هم در تعداد قتل به میانگین جهانی دست پیدا می‌کند.
پرونده‌های ضرب و جرح در سال 80،‌ 80 هزار نفر و در سال 87 حدود 94 هزار نفر بوده است، چاقوکشی در سال 80،‌ 3800 مورد و در سال 87، 4200 مورد بوده است. بنابراین شواهد و قرائن زیادی وجود دارد که وضعیت خشونت در کشور افزایش پیدا کرده است. مجموعه این عوامل نشان می‌دهد در جامعه‌ای که عوامل کودک‌آزاری در آن افزایش یافته است، امکان کاهش کودک‌آزاری در آن غیرممکن و غیرمعقول است.
بنابراین اینکه این روزها در رسانه‌ها بیشتر شاهد گزارش‌های کودک‌آزاری هستیم، به خاطر این نیست که رسانه‌ها سیاه‌نمایی می‌کنند بلکه به خاطر این است که واقعاً موارد کودک‌آزاری در کشور افزایش یافته است.
همچنین در ایران سن روسپیگری کاهش یافته است و این بسیار خطرناک است و در واقع می‌توان گفت همین مساله نیز به نوعی خود از عواقب کودک‌آزاری است.
بر اساس تحقیقی که در سال 86 انجام شده است، 48 درصد کسانی که زیر سن 18 سال وارد بازار تن‌فروشی شده‌اند، در کودکی مورد آزار جنسی قرار گرفته‌اند.
منبع: انجمن حمایت از حقوق کودکان

حقوق بشر با حقوق کودکان آغاز می شود

حقوق بشر با حقوق کودکان آغاز می شود 

در اعلامیه جهانی حقوق بشر چنین آمده است که تک تک انسانها سزاوار برخورداری از حقوقی یکسان و اساسی هستند که جزو لاینفک وجود آنهاست. حق برخورداری از "مقام" انسانی به این معناست که هر شخص به خاطر انسان بودن خود شایسته احترام است.
کودکان هم انسان هستند؛ آنها نیز مستحق برخورداری از حقوق اساسی و ابتدایی بشر هستند و شایسته احترامی هستند که تمام اعضای خانواده بزرگ بشری باید از آن بهره مند باشند. این حقوق با رعایت جزئیات و با قاطعیت در این اعلامیه جهانی بیان شده است. علاوه بر این در اعلامیه جهانی حقوق بشر چنین گفته شده است که کودکی دوره ایست که نیازمند رسیدگی و مراقبت ویژه است...

چرا کودکان دارای حقوق هستند؟
تمام کودکان حق دارند که نیازهای اساسی آنها برآورده شود، که نه تنها شامل نیازهای لازم برای بقا و امنیت که شامل حقوقی است که به آنها امکان دهد تا حد توانایی خود به رشد جسمی و ذهنی رسیده و با توجه به سن و میزان رشد خود به عنوان عضوی از جامعه عمل نمایند و به یک شهروند بزرگسال مسئول و علاقمند به امور جامعه تبدیل شوند.

به عبارت دیگر، تعمیم دادن مفاد اعلامیه حقوق بشر به کودکان بنابر نیازهای آنان انجام گرفته است-نیازهایی که باید برای کودکان برآورده شوند تا آنها از دوران کودکی شاد و غنی لذت برده و بتوانند به بزرگسالانی قدرتمند، مستقل، نیک اندیش و مسئول مبدل شوند.

بقا : اولین و مهمترین حق هر کودک، حق بقاست که به معنای برطرف نمودن نیازهای او به غذا، سرپناه، امنیت و مراقبت از سلامتی اوست.

محافظت : کودکان نیازمند حفاظت شدن در مقابل صدمات و آزارهای جسمی و روحی هستند.

پیشرفت : آنهابه تمام آنچه به رشد و پیشرفتشان کمک میکند نیاز دارند. آنها نیازمند خانواده و دوست، عشق و شادی هستند. آنها به هوای تازه و مکانهای امن برای بازی احتیاج دارند. آنها به داستان، موسیقی، مدرسه، کتابخانه و تمام لوازمی که موجب برانگیختن ذهن و قوه یادگیریشان شود نیازمندند. کودکان باید فرهنگ و مذهب خود را بشناسند و آنرا به کاربردند و بیاموزند که نسبت به مظاهر زندگی و طبیعت دچار شگفتی و احترام شوند.

مشارکت : کودکان باید در زندگی خانواده، مدرسه، جامعه و ملت خود سهیم باشند، مسئولیتهایی بر عهده داشته و بتوانند نظریات خود را بر زبان آورند.

اصولی برای درک حقوق کودکان
از مطالب فوق چنین نتیجه میگیریم که حقوق کودک، برابر با برآوردن نیازهای او است و برای رسیدن به چنین هدفی، اصول و قوانینی به وجود آمده اند که از این قرارند :

نیازهای کودکان باید با توجه به کل وجود کودک، به طور خاص و همراه با رشد و بالندگی او برطرف شود. کودکان از هر نژاد، فرهنگ، مذهب، جنسیت، مقام اجتماعی، توانایی یا سن، باید از تمامی حقوق خود برخوردار باشند.

این قوانین باید با توجه به یگانه بودن هر کودک و نیازهای خاص او و بنابر شرایط سنی، شخصیت و درجه رشد جسمی و ذهنی او انجام شده و مطابق با رشد او تغییر نمایند.

نیازهای کودکانی که محتاج به توجه و رسیدگی ویژه بوده، از جمله دچار ناتوانیهای جسمی و ذهنی یا تواناییهای بیش از حد عادی هستند، باید برآورده شود. دیگر مواردی که شامل این بند میشوند، کودکانی هستند که در شرایط ناگوار از جمله حضور در مناطق جنگی، کمپ آوارگان، تبعیدیان بوده یا مورد آزار قرار گرفته، آسیب دیده یا داغدار هستند، آن دسته از کودکانی که از فقر شدید رنج میبرند یا درگیر بهره کشی و سوء استفاده جنسی بوده، به بیماریهایی نظیر ایدز و مانند آن مبتلا هستند و مواردی از این دست نیز از جمله کودکان نیازمند به توجه خاص به شمار می آیند.

حقوق رشد و بالندگی در مراحل مناسبک کودکان در طی روند رشد و پرورش خود، به امکانات پرورشی متناسب نیاز دارند و باید در هر مرحله از زندگی خود، وظایفی را در راه رسیدن به آن درجه از رشد جسمی و ذهنی به پایان رسانده باشند. آنها در هر مرحله از رشد خود به امکانات و فرصتهای خاص نیاز دارند تا به یادگیری زبان، مهارتهای ارتباطی و حرکتی و توانایی شناخت و درک جهان اطراف خود بپردازند. اگر یک توانایی خاص در آنها وجود ندارد، باید برای جبران آن یاری شوند.

برای مثال یک کودک ناشنوا نیز باید تا قبل از رسیدن به 5 سالگی ، چه به شکل زبان اشاره باشد یا با آموختن تکلم با ابزارهای کمک آموزشی و مانند آن، زبان مادری خود را بیاموزد زیرا این دوره، بهترین سن آموختن زبان به شمار میرود و مغز تمام ارتباطات مورد نیاز برای درک زبان و به کارگیری آن را به وجود می آورد. اگر این دریچه به سوی آموختن بسته باشد، کودک نیازمند توجه ویژه برای رسیدن به درجه دانش همسالان خود است.

حقوق، مسئولیتها و شراکت کودکان : حقوق کودکان معمولا با مسئولیت پذیری آنها همراه میشود اما حق، چیزی نیست که شخص آنرا در اثر انجام وظیفه کسب کند، حق، امری ذاتی و مستقل است و ما نمیتوانیم حقوق کودکی را به خاطر ناخشنودی از بعضی رفتارهای وی، نادیده گرفته و کودک را از آن محروم نماییم.

رعایت حقوق، امری دو جانبه است : آنچه کودکان باید بیاموزند این است که رعایت حقوق، بخشی از الگوی روابط بشر است و هر کس دارای حقوقی است که ما باید آنرا رعایت کرده و بیاموزیم که هنگام ناسازگاری حق دو طرف، به گفتگو و مذاکره بپردازیم. برای مثال، کودک حق اظهار نظر دارد، اما باید گوش دادن به نظریات دیگران را هم بیاموزد. همانطور که در مقدمه آیین نامه سازمان ملل آمده است:

رشد در محیطی آرامش بخش که منجر به روحیه صلح طلب و حسی از وقار، بردباری، آزادی، برابری و هم بستگی میشود، حق هر کودک است.

سن و توانایی : در نظر گرفتن نظر و تصمیم کودک، حق مسلم اوست که باید با توجه به سن و میزان پختگی او مورد مطالعه قرار بگیرد اما کودک نباید با باری از مسئولیتهایی که حمل آن خارج از حد توانایی اوست، مواجه شود. به عبارت دیگر، کودک حق دارد که در انجام امور خانه و مدرسه و مسئولیتهای گروهی با دیگران سهیم باشد، اما میزان این شراکت باید در حد توانایی او باشد.

کودکانی که به حقوق آنها احترام گذاشته شده و از آن حمایت شده باشد، در بزرگسالی برای حقوق دیگران ارزش قائل خواهند بود. 

منبع: کمیته حقوق کودک

علم در خدمت دموکراسی

 

 علم در خدمت دموکراسی

آیا در جهانی که پر از کمبود و کشمکش است، پرداختن به علوم محض عاقلانه است؟ با وجود این همه فقر و فلاکت در این سیاره، چرا پول هنگفتی را خرج ساختن تلسکوپ فضایی «جمیز وب» کنیم تا در پایان این دهه، آن را جایگزین تلسکوپ فضایی هابل سازیم و نخستین ستارگان و کهکشان ها را در کیهان مشاهده کنیم؛ یا کاوشگرهایی بسازیم که مأموریت شان شناسایی جهان های قابل سکونت دیگر است؛ کشفیاتی که هر چند شگفت انگیزند، اما در اینجا، یعنی روی تنها سیاره قابل زندگی به نام زمین، هیچ فایده ملموسی ندارند؟

من ترجیح می دهم روی این موضوع بحث کنم که علوم محض به هیچ گونه توجیه بیرونی نیاز ندارند؛ جست وجوی دانش فقط به خاطر دانش، از شگرف ترین تلاش های خاص نوع بشر است. اما متأسفانه خارج از مرزهای جامعه محدود و بسته متخصصان و مشتاقان دانش، چنین دیدگاهی ممکن است افراطی، نخبه سالارانه و شاید غیرمسئولانه به نظر برسد و حتی می تواند در میان کسانی که حساب شده یا به ناچار اولویت های دیگری را برگزیده اند، نیت های سویی ایجاد کند.
دلیل منطقی که به طور معمول برای صرف سرمایه های ملی در طرح های علمی بزرگ و کوچک عنوان می شود، این است که این طرح ها توان ایجاد زندگی طولانی تر، سالم تر، ایمن تر، خوشایندتر، پر بازده تر و دلچسب تر را برای ما دارند. جدای از این مسأله، علوم (حتی علوم محض) می توانند باعث تقویت پایه های دموکراسی و بهبود مشارکت عمومی در فرآیندهای سیاسی در سرتاسر جهان شوند. به این موضوع کمتر اشاره می شود، حال آنکه توجه بیشتر به آن ضروری است. سواد علمی به دموکراسی انرژی می بخشد و این یکی از فواید جنبی ولی مهم ترویج علم است. آیا این نظر قابل دفاع است؟ من سعی می کنم از آن دفاع کنم.

من دفاعیاتم را با یک مشاهده آغاز می کنم. به طور کلی، در کشورهایی که از لحاظ علمی توانمندترند، پایه های دموکراسی قوی تر است و در کشورهایی که از توان علمی ضعیفی برخوردارند و شیوه های تفکر علمی نفوذ آشکاری در آنها ندارند، دولت ها به شیوه های غیردموکراتیک تا خودکامگی محض گرایش دارند. البته، این موضوع تنها نوعی ارتباط را نشان می دهد نه یک علت را و حتی اگر از این مشاهده بتوان به نوعی رابطه علت و معلول رسید، جهت این ارتباط روشن نیست. انتظار می رود که یک جامعه دموکرات از علم پشتیبانی کند، زیرا علم به عنوان اثر جانبی، رفاه به همراه می آورد و به طور معمول، علم با دموکراسی سازگار است. بنابر این، منطقی به نظر می رسد که یک جامعه علمی از دموکراسی حمایت کند.
فقدان حتی درک علمی ابتدایی، رابطه های مهمی که می تواند بین جوامع برقرار شود را می گسلاند و بنابراین با وخیم کردن نابرابری ها و دامن زدن به کینه توزی ها جامعه جهانی را تهدید می کند. در این حالت پاداش های علم به طور نابرابر توزیع می شود و بر فاصله بین کشورهای توسعه یافته و کشورهای در حال توسعه می افزاید. دانایی، توانایی است و هرگاه بخش هایی از جامعه یا کل یک کشور از آن فاصله گیرد، در اغلب موارد، محرومیت از حق رأی و نارضایتی، نتیجه آن است.
درست همانطور که علوم و فناوری های پیشرفته در جای جای جهان در حال رسیدن به اوج شکوفایی اند، جریان های ضد علم نیز در حال شتاب گرفتن هستند و از معجون عجیبی از قشرگری مذهبی،از خود بیگانگی فردی، گرایش های افراطی در زمینه حفظ محیط زیست و حتی عناصر دانش پسامدرن تغذیه می شوند و به پژوهش علمی تحت تأثیر تعصب فرهنگی نگاه می کنند. شما ممکن است بین عدم توجه کافی به علم و گرایش فراوان به عدم تحمل عقاید دیگران، همبستگی عمیقی ببینید. البته، حتی اگر یک چنین همبستگی وجود داشته باشد، این نوعی ارتباط است نه علت.

تفکر نقادانه و دموکراسی

علم چگونه می تواند باعث دموکراسی شود؟ من دو سازوکار پیشنهاد می کنم. نخست، با تغییر شیوه تفکر مردم و دوم، با تغییر تعامل ها میان افراد که جامعه را می سازند. کسانی که سواد علمی بیشتری دارند، در فرآیندهای سیاسی به نحو پرشورتری شرکت می کنند و حتی این امر از خواسته های همیشگی آنان است. به علاوه آنان در این فرآیندها مؤثرتر عمل می کنند. یک چنین تکامل اجتماعی ممکن است آهسته، غیرخطی و نامنظم و حتی گاهی با نتیجه ای معکوس همراه باشد، اما همان طور که تاریخ اتحاد جماهیر شوروی سابق و سایر کشورهای کمونیستی قاره اروپا نشان می دهد، غیرقابل توقف و اجتناب ناپذیر است.

کلید تغییر شیوه تفکر مردم، تفکر نقادانه است، یعنی توانایی استخراج نتایج منطقی یا برعکس تشخیص خلأهای منطقی جهت شناسایی حلقه های عقلانی گسسته در زنجیره ای از روابط علت و معلولی (برای مثال، در وعده های انتخاباتی). علم، قوه تشخیص ما را تقویت می کند؛ روش علمی تفکر ما را قادر می سازد میزان سازگاری حقایق و نظریه ها را با یکدیگر ارزیابی کنیم یا دریابیم شرایط واقعی تا چه میزانی از نظریه های پیشنهادی حمایت می کنند. تفکر نقادانه، اساس روش علمی است. دانستن تفاوت بین حدس و گمان و استنباط و تفاوت بین فرض و برهان می تواند طرز نگرش فرد را عوض کند و یک رأی دهنده را متحول سازد. مهارت های شناختی که به تمیز بین خواست، اعتقاد، امکان، احتمال و امر قطعی کمک می کنند، سلاح های قدرتمندی هستند که می توانند در همه عرصه های زندگی از جمله حیات سیاسی راه گشا باشند.
کلید ایجاد تغییر در تعامل ها میان اعضای یک جامعه، استفاده از علم به عنوان یک عامل وحدت بخش است. من مدیر یک برنامه تلویزیونی با نام «تا مرز حقیقت: علم، معنا و آینده» هستم که برای عموم پخش می شود. در این برنامه، دانشمندان راجع به موضوعات بنیادی بحث و گفت وگو می کنند. من و همه کسانی که در این مجموعه با ما همکاری دارند، از تنوع بینندگان شگفت زده شده ایم. نامه های الکترونیکی بینندگان نشان می دهد که آنان از سطوح آموزشی، جنس، سن، نژاد، طبقه و کیش های مختلفی اند و نقطه مشترک همه آنان، علاقه شدید به موضوعاتی مانند شعور، کیهان شناسی و خلاقیت علمی است. این شواهد تصویری از جامعه متنوعی را نشان می دهند که بسیاری از افراد آن برای شیوه علمی فکر کردن ارزش قائلند. چنین جامعه ای ظرفیت پذیرش و احترام گذاشتن به دیدگاه های سیاسی تکثرگرا را دارد. زیرا اعضای چنین جامعه ای درک می کنند که هیچ دیدگاهی حتی دیدگاه خودشان، نمی تواند در هر شرایطی به طور کامل صحیح باشد. چنین نگرشی، ضرورت دموکراسی است. در حقیقت، با توجه به فاصله ها و حتی شکاف هایی که در دیدگاه های سیاسی جوامع امروزی (چه در یک کشور و چه بین کشورها) وجود دارد، به نظر می رسد زبان مشترک علم، تنها نیرویی است که می تواند زمینه های مشترکی فراهم کند.

کشور وسیع چین را در نظر بگیرید که تحت فشار چالش ها بین ارتقاء سطح علمی و جلوگیری از دموکراسی به سبک غربی است. حتی با در نظر گرفتن پیشرفت های چشمگیری که این کشور پس از اصلاحات ۲۵ سال اخیر داشته، آموزش هنوز هم با محدودیت هایی روبه رو است و بنابراین رهبران چین اعتقاد دارند هنوز زمان انتخابات به شیوه رقابت آزاد فرا نرسیده است. دولتمردان طراز اول چین که عمدتاً از مهندسان با تجربه هستند، نمی خواهند کشاورزان فاقد سواد علمی لازم، سیاست های ملی آنان از جمله توزیع منابع را تعیین کنند. (یک مشاور طراز اول به نحو شیوایی می پرسد آیا کشاورزان بی سواد به کسی رأی می دهند که می خواهد ابرشاهراه های اطلاع رسانی را توسعه ببخشد؟) لوایحی که به طور قطع در درازمدت به نفع چین هستند، نباید در کوتاه مدت، عمومی و مردم پسند شوند. دولتمردان چینی معتقدند که دموکراسی تنها همگام با آموزش (بویژه آموزش علمی) می تواند توسعه یابد. «احیای مجدد چین از طریق علم و آموزش»، شعار مورد علاقه رئیس جمهور پیشین چین جیانگ زمین است. وی بر حمایت از فعالیت های علمی و مخالفت با دموکراسی به شیوه غربی اصرار داشت و پیروان او، سیاست هایش را پیگیری می کنند. به هر حال، باید منتظر بمانیم و ببینیم آیا سواد علمی باعث رشد دموکراسی خواهد شد یا نه. چگونگی این فرآیند باید جالب باشد.

در کشورهای مسلمان که قرن ها در زمینه علم سرآمد جهان بودند، حرکت نوپایی آغاز شده است تا نشان دهند علم با اسلام سازگار است. یکی از دانشمندانی که خود را وقف جنبش « اسلام و علم» کرده است اعتقاد دارد، آموزش علوم در مدارس مذهبی (حوزه ها) برای ایجاد تغییر در آنها ضروری است.

به هر جهت، من در حمایت از نظرم که سواد علمی پیش نیاز طبیعی دموکراسی سیاسی است، فقط یک مشاهده داستان وار ارایه کردم. اما این نظر قابل آزمایش نیز هست. من یک نمودار ساده از نوع نقاط پراکنده (Scatter) را در نظر دارم که در آن سطح سواد علمی یک کشور روی محور X و میزان دموکراسی سیاسی روی محور Y نمایش داده شده است.
من حدس می زنم که جمع و جور کردن داده های ۱۹۲ کشور جهان به یک نمودار «دونمایی» منجر می شود که بخشی از آن منسجم و بخش دیگر پراکنده خواهد بود. داده های کشورهایی که از جهت علمی و دموکراسی پیشتازند، در گوشه راست و بالایی نمودار (یعنی سطح علمی بالا- دموکراسی قوی) جمع می شوند. من انتظار دارم که بخش دیگر داده ها به صورت نقاط پراکنده ای در سمت چپ و میانه نمودار (یعنی سطح علمی پایین- دموکراسی ضعیف) پخش شوند، زیرا تعداد زیادی از کشورها از لحاظ سطح علمی و دموکراسی از حالت ضعیف تا میانه متغیرند. در این جا، بین سطح علمی و دموکراسی به لحاظ آماری همبستگی ضعیفی مشاهده می شود. به عبارت دیگر، در کشورهای پیشرفته رابطه تنگاتنگی بین سطح علمی و دموکراسی وجود دارد اما در کشورهای دیگر نمی توان به روشنی به چنین نتیجه ای دست پیدا کرد. برای بررسی نظری که مطرح کردم، می توان آزمون بهتری انجام داد؛ تغییرات هر نقطه داده ای را طی زمان و همگام با تحولاتی که کشورها به لحاظ علمی و حکومتی پیدا کرده اند، دنبال کنیم (مطالعه طولی). البته، این کار مشکل عدم همبستگی و روشن نبودن رابطه علت و معلول بین سطح علمی و میزان دموکراسی را در کشورهای توسعه نیافته، حل نمی کند. اگر ما این تغییرات را طی چند دهه دنبال کنیم،همان طور که از گوشه چپ و پایین به گوشه راست و بالای نمودار (یعنی از سطح علمی پایین- دموکراسی ضعیف به سطح علمی بالا- دموکراسی ریشه دار) می رویم، این پرسش برایمان مطرح می شود که خط سیر پیشرفت چگونه خواهد بود؟ من پیش بینی می کنم که خط سیرهای زیادی وجود خواهد داشت. برخی از آنها خطی خواهند بود؛ یعنی علم و دموکراسی همگام با یکدیگر پیشرفت کرده اند. بقیه مسیرها، هندسی یا سیگموئید (مانند حرف S) خواهند بود؛ یعنی عواملی مانند تاریخ، ناآرامی های اجتماعی، مسائل فرهنگی و نیروهای خارجی بر آنها تأثیر گذاشته اند.

قدرت علم

مواردی وجود دارد که به نظر می رسد فرض ارتباط علم و دموکراسی را زیر سؤال می برند. این فرض نمی تواند دستاوردهای علمی نازی ها و شوروی سابق را توجیه کند؛ این دستاوردها در جوامعی شکوفا شدند که از لحاظ دموکراسی ضعیف بودند. عوامل روانی مانند خلاقیت تحت فشار، به خود امید دادن، عزت نفس و جامعه شناسی جمعی نظیر هیستری جمعی و عرق ملی می توانند باعث تلاش همه جانبه برای دستیابی به کشفیات علمی شوند.
من پیشنهاد می کنم که ظهور افرادی مانند « آندره ساخاروف» که یکی از مفاخر شوروی، پدر سلاح های اتمی آنان و از حامیان دموکراسی محسوب می شود، در جامعه دیکتاتوری، اما غنی از علم نوید بخش است و در حقیقت در عصری که دسترسی به اینترنت برای انجام فعالیت های علمی مطلوب و ضروری است، اجتناب ناپذیر است.
این مسأله، معضلی است که رهبران چین با آن مواجهند، به ویژه که پیشرفت های اخیر چین انگیزه های قدرتمندی به آنان بخشیده است. آنان پیش از دستیابی به چنین توسعه ای، دو راه پیش روی خود داشتند: دسترسی آزاد به اینترنت و سرعت بخشیدن به دانش بومی که همراه خود، عناصر بی ثباتی بالقوه ای را وارد جامعه می کرد؛ یا دسترسی محدود با بیشترین ثبات (دولتمردان چینی بر این باورند که این شیوه برای توسعه بی وقفه ضروری است). به خاطر اتخاذ همین شیوه، علم چینی در وضعیت نامساعدی قرار گرفته است، به ویژه که بازار جهانی بی رحم، سرشار از رقابت های تندی است که از دستاوردهای جدید علم نیرو می گیرند و به زمان بسیار حساس اند.

شاید کسی این گونه استدلال کند که تحمیل کردن «علم» به عنوان بالاترین استاندارد تفکر انسانی، سایر عرصه های فکری را کم اهمیت جلوه می دهد و به طور مصنوعی یک شکل از «دانایی» را بر شکل های دیگر «ترجیح» می دهد. علم در واقع می تواند از سایر شکل های بینش متمایز شود، زیرا علم بیش از آن که «مجموعه ای از حقایق و تخصص» باشد، روشی برای اندیشیدن است که بر رشد اجتماعی- سیاسی تأثیر می گذارد. پذیرش این که در بعضی مواقع الهام بر تجزیه و تحلیل پیش می گیرد ( که البته کار ساده ای نیست) باید معیار ارزیابی های اساسی معاملات سیاسی، مناقشات تاریخی، ضوابط اخلاقی، حقیقت مذاهب، معنا و مقصود هنر و موارد مشابه باشد.

درک درست شیوه تفکر علمی به ما امکان می دهد اعتبار مدارک و مستندات را ارزیابی کنیم و به عملی یا غیرعملی بودن نظرات پی ببریم. البته این ادعا به آن معنا نیست که افراد باید از دانش یا «حقیقت» متفاوتی اطلاع داشته باشند، بلکه اگر مردم تفاوت بین برهان و دیدگاه را درک کنند، آنگاه تحمل عقاید دیگران برایشان راحت تر می شود. بدون تردید، برای تأثیر گذاشتن علم بر تحولات سیاسی، علوم انسانی نیز ضروری اند. همان طور که تفکر نقادانه می تواند به پلورالیسم کمک کند، علوم انسانی نیز آن را نیرو می بخشند. وقتی افراد یک جامعه بتوانند فرق میان برهان، احتمال، عقیده و امید را دریابند و عادت انجام کار و فعالیت در آنان نهادینه شود، در اندک زمانی خواهان دموکراسی می شوند و به دموکراسی روی می آورند. البته، دموکراسی پدیده ای است که از فعالیت های سیاسی، آزادی های مذهبی، آزادی اندیشه و نوآوری های هنری و ادبی حمایت می کند.

روح علم

یک نظام سیاسی کاملاً دموکراتیک، به همه شهروندانش حق انتخاب رهبران و نمایندگانشان را می دهد، مسئولیت پذیری متقابل ( پایبندی بودن به قراردادهای اجتماعی) ایجاب می کند که شهروندان با بصیرت و تعهد از حق رأی خود بهره مند شوند. دموکراسی فقط زمانی با موفقیت عمل می کند که شهروندان یک جامعه افرادی آگاه باشند و بتوانند به طور مستقل قضاوت کنند. به همان میزان که آنان تحت تأثیر عوام فریبی، گرایش های کوته فکرانه، تعصب مذهبی یا قومی و میهن پرستی افراطی قرار می گیرند، به همان میزان دموکراسی با موفقیت عمل نخواهد کرد.

نقد باورهای جاری در زمینه های مختلف علم با شک گرایی غیر عیب جویانه طرز نگرش سالمی را برای یک جامعه دموکرات و شکیبا می آفریند. ما در برنامه «تا مرز حقیقت» تلاش می کنیم شرایطی را فراهم سازیم تا عموم مردم در بحث و گفت و گوهایی شرکت کنند که به پژوهش های جاری و آفرینش دستاوردهای علمی و جنبه های فلسفی و اجتماعی آنها مربوط می شوند. وقتی دیدگاه های مخالف (برای مثال، در مورد ماهیت هوشیاری) مطرح می شوند، ما از طرف های مقابل می خواهیم داده هایی که نظر آنان را تأیید می کنند را معرفی کنند یا بپذیرند که در برخی جاها، دیدگاه های شخصی را با شواهد و دلایل پذیرفته شده می آمیزند. روحیه علمی در همه افراد وجود دارد؛ این روحیه فرهنگ ها را با هم مرتبط می سازد، عناصر گوناگون جامعه را به هم پیوند می زند و باعث برقراری ارتباط با زیبایی و تحسین آن و نیز دستاوردهای تازه علم و جهان پیچیده پیرامونمان می شود. علم، ذهن را باز می کند، بر وسعت اندیشه ها می افزاید، همان گونه که تلسکوپ وب و هابل چنین می کنند. اما درباره تلسکوپ های پرهزینه؛ من معتقدم آموزش علوم پایه و کاربردی برای پرورش تفکر نقادانه ضروری است. علوم برای این که علوم باشند نمی توانند راکد بمانند. اگر آموزش علمی، روش علمی تفکر را تقویت می کند، کشفیات علمی به آن انرژی می بخشند. بنابراین، هم آموزش علمی و هم کشفیات علمی، دموکراسی را پرورش می دهند و آن را زنده و پویا نگه می دارند. البته، به همان اندازه که دموکراسی به علم نیاز دارد، علم نیز به دموکراسی نیاز دارد. پژوهش علمی جدی نشان از بروز دموکراسی در عمل است و تحقیق آزاد و باز بدون حمایت جدی از دموکراسی سالم و قوی نمی تواند صورت گیرد.

برای اینکه دنیای بهتری داشته باشیم به شایسته سالاری نیاز داریم و علم می تواند در این زمینه راهگشا باشد. با افزایش روحیه علمی در جهان می توانیم به سوی همگرایی فکری پیش برویم و دنیایی سرشار از صلح و آرامش داشته باشیم. در این میان، کشورهای توسعه یافته می توانند با حمایت از سواد علمی و پژوهش در کشورهای در حال توسعه، به آفرینش چنین جهانی کمک کنند.

منبع : 2003  American Scientist ,October به نقل از جزیره دانش

نگاهی دیگر به مسئله کودکان کار

 دوازده اسطوره درباره‌ی کار کودک
نویسنده: سوسن بهار
تعریف کودک: بر طبق کنوانسیون حقوق کودکان، به کلیه‌ی افراد زیر هجده سال، کودک اطلاق می‌شود.

کار کودک:
مبنای این تعریف بر گزارش "یونیسف" در سال 1997‌، که یکی از پایه‌‏ای‏‌ترین و در واقع، اولین گزارش معتبر و مکتوب درباره‌ی کار کودکان در دهه‏‌های اخیر است (The State of the World Children) و من در همان سال آن را از انگلیسی به فارسی ترجمه کردم، متکی است، که مبتنی بر چهار اسطوره است. در این بحث البته، من تبیین خاص خودم را به صورت دوازده اسطوره درباره‌ی کار کودک، که چهار‏تای آن را یونیسف می‌گوید، شش تای آن را ما در "گلوبال مارش" توضیح داده‏ایم، و دو تای آن هم درافزوده ‌ی خودم است‌، تقدیم حضورتان می‏کنم.
در تبیین یونیسف، کار کودک از کار مخرب و زیان‏بخش، تا کاری که سبب رشد و تقویت جسمی و فکری او می ‌شود و به تحصیل و تفریح‏اش هم ضرری نمی‌رساند را شامل می‌شود. "یونیسف" می‌گوید: "بین این دو قطب متضاد، یک فضای کاری وسیع خاکستری وجود دارد، که لزوماً استثمار کودک نیست."
در تبیین یونیسف، کار کودک این طور توضیح داده می‌شود:
‌، کار تمام وقت در سنین پایین؛
‌، ساعات طولانی کار در روز؛
‌، کار همراه با هیجان و فشار غیر قابل تحمل فیزیکی، اجتماعی و روانی؛
‌، زندگی و کار خیابانی؛
‌، حقوق ناکافی و غیر متناسب با کار؛
‌، کاری که مانع از تحصیل می‌شود؛
‌، و کاری که به ارزش وجودی و شخصیتی کودک لطمه می‌زند، مانند: بردگی‏ مزدی و استثمار جنسی. 

در همین نگاه اول می‌بینیم، که "یونیسف" کار کودک را به نوعی اجتناب ناپذیر می‌انگارد. و در نتیجه، خواهان تبدیل آن به انواع بی‏خطرتر و راحت‏تر است. مثلاً اگر ساعات کار طولانی نباشد؛ اگر هم راه با هیجان نباشد؛ اگر حقوق کافی و متناسب با کار داشته باشد؛ و اگر کار مانع از تحصیل کودک نشود؛ اما آیا کودک، اساساً، باید کار کند؟!
لازم به توضیح است، که اولاً آشنایی با مقوله‌ی کار کودک در سطح جهان و هم‏چنین گسترش ابعاد آن‌، از زمان انتشار این گزارش تاکنون ‌، یک سیر تاریخی را پیموده است، چنان که دیگر حتی یونیسف هم نمی‏تواند خواهان حقوق کافی و متناسب برای کودک کارگر باشد، بلکه امروزه نفس مقوله‌ی کار کودک و ممنوعیت آن مد‏نظر است.
توضیح دیگر این که، بنا به ماده‌ی 138 سازمان جهانی کار، (ILO) ممنوعیت کار برای کودک تا سن پانزده سالگی تعیین شده است. بنا به همین کنوانسیون، کودک از سن چهارده سالگی می‌تواند هفته‌ای دوازده ساعت کار سفید، که کار شیفتی نباشد، کار شبانه نباشد و... ‌، را انجام بدهد. اما به یمن تلاش سرمایه‏داری در تبلیغ تئوری "نسبیت فرهنگی"، این حداقل سن برای اشتغال به کار برای کودکان در کشورهای غیر پیش‏رفته یا کشورهای "جهان سوم"، به دوازده سالگی تقلیل یافته است.
با توجه به درکی که امروزه در جنبش لغو کار کودک از مقوله‌ی کار کودک داریم، اجازه می‌خواهم "کار کودک" را این‏طور تعریف کنم: هر نوع فعالیتی، که به جبر امرار معاش کودک و خانواده‌ی او به کودک تحمیل می‌شود، "کار" است و ما می‌باید خواهان لغو آن باشیم. حتی کاری که مانع از تحصیل کودک هم نشود، "کار" است و جسم کودک را خسته و پژمرده می‌کند؛ چرا که او باید هم به درسش برسد و هم به کار بپردازد.
وجود تعاریفی که حقیقت کار کودک را توضیح نمی‌دهد، در اثر سمپاتی به تئوری "نسبیت فرهنگی" است، که البته نامرئی است و به قول گفتنی باید در لابلای سطور خوانده شود. ما در طی سال‌های اخیر در جنبش لغو کار کودک شاهد تعاریفی از این دست زیاد بوده‌ایم. خانم "ویربه که یورگنسن"، مسوول "سازمان نجات کودک" در نروژ، با توجه به واقعیت کار کودک در کشورهای در حال رشد، در سال 1997، خواهان حق بیمه و استخدام رسمی کارگران کوچک ده سال به بالا شده بود. ظاهر قضیه، انسانی و ضروری می‌نمود. اما نتیجه‏‌ی این عمل، تقلیل سن کودکی، توقف رشد کودک، باز نهادن دست بهره‏کشان برای به کارگیری بیش‏تر "و این بار قانونی" کودک، و نهایتاً الزام به کار کودک بود.
همه‌ی ما می‌دانیم، که قوانین در جامعه‌ی بشری نه کافی هستند و نه ضمانت اجرایی دارند، اما با این همه نفس وجود قوانین، در خود، بیان‏گر ارزش‌های اجتماعی و طبیعتاً حاصل سال‌ها کار و مبارزه‌ی طبقات محروم و آزادی خواهان جامعه‌ می‌باشند. و تصویب قوانینی که کار کودک از ده سالگی را مجاز می‌شمرد، هر چند که ظاهری انسان دوستانه داشته باشد، اما یک پست رفت و بازستانی دست‏آوردهای جامعه‌ی بشری در این رابطه است.

انواع کار کودک:
”The State of the World Children” انواع کار کودک را چنین بیان می‌کند: کار کودک را می‌شود به شاخه‏های اصلی: کار خانگی، کار بردگی، کار در مزارع و کارخانه‏ها، کار در خیابان، تن‏فروشی، و کاری که در خانواده‏ها به ویژه بر دختران تحمیل می¬‏شود، تقسیم کرد.
من با این تعریف، اصولاً مخالفتی جز این که در آن برای سرپوش گذاشتن بر واقعیات جامعه‌ی سرمایه‏داری، به کار خانگی کودکان به عنوان اولین کار اشاره می‌شود، ندارم. در دنیایی زندگی می‌کنیم، که در حدود 250 میلیون برده‌ی قرض سه تا چهارده‏ساله وجود دارند. و کار کودکان در کارخانه‏ها و کارگاه‌های کوچک هم وسیع است و هم بعدی جهانی دارد، که بعداً به آن می‌پردازم. نکته‌ی دیگر هم این که، در این تبیین خود تعریف کار خانگی نیز باید تغییر کند؛ چرا که امروزه بسیاری از کارهای قطعه‏کاری، سری‏دوزی، پرس آلومینیم، دارهای قالی‏بافی، پیچ و مهره‏سازی و... به محیط خانه کشانده شده‌اند و زنان و کودکان‌، ضمن رسیدن به سایر کارهای روزمره‌ی خانه‌، به این کارها هم می‌پردازند.
به گزارش "یونیسف"، و به عنوان نمونه، در مجارستان 34 درصد کودکان زیر چهارده سال به کارهای خانگی، یعنی خدمت‏کاری، مشغولند. به نظر "یونیسف"، کار بردگی بیش‌تر در جنوب آسیا وجود دارد: بردگانی که بیش‌تر از هشت یا نه سال ندارند. بنا به گزارشات "یونیسف"، کودکان برده در هندوستان در کارخانه‏های سیگارسازی و کاغذ آن، قالی‏بافی، صفحه و دیسکت‏سازی، کبریت و فشفشه‏سازی، ابریشم‏بافی، و تراش الماس و... مشغول به کارند. کارخانه‏های "میزانپور" و "بابدوهی" و "آسانی" واقع در ایالت "اوترا پراداش" هندوستان، که در آن‌ها کودکان به ناچار تا بیست ساعت در روز کار می‌کنند، تنها یک نمونه از بردگی کودکان هستند.
"آفتاب آمد دلیل آفتاب!"، در همین قدم اول ادعای کار خانگی به کنار رفت.
در این‏جا باید بر این نکته نیز تأکید کنم، که کودکان کارگر در این‏گونه کارخانه‏ها از سنین دو و سه سالگی مشغول به کارند و نه از هشت و نه سالگی. و ادامه دهم، که کار کودک و عرصه‏های آن امروزه از ساختن ابزارهای جراحی گرفته تا دوختن کفش "نایک" و "ری بوک" در چین، گُل یاسمن چینی برای تولید عطر در مصر و سایر کشورها، توردوزی لباس‏های زیر "تریومف" و لباس‌های زیر زنانه در فیلیپین، قهوه‌ی برزیل، نیشکر و قهوه‌ی مکزیک، جاده سازی، صنعت الکتریسته، و دباغی در ایتالیا، کشتی‏رانی و ماهی‏گیری و چرم‏سازی در انگلیس و کامبوج و فرانسه و آلمان و... قالی‏بافی، توپ فوتبال‏سازی در کشورهایی مثل ایران، هند و پاکستان و بنگلادش، تا کار سرفی و پادویی و خیابانی در تمامی کشورهای جهان، وجود دارد.
عرصه‏های کار کودک چنان متنوع و تعداد کودکان کارگر چنان زیاد است، که یونیسف در سال 1997، تنها در عرصه‌ی کار سخت و پر مشقت، با احتساب کار کودکان در حمل آب آشامیدنی برای خانه‏ها در آفریقا، تعداد کودکان کارگر در سراسر جهان را 400 میلیون نفر تخمین زده است.
یونیسف در این گزارش خود هم‏چنین اسطوره‌های کار کودک را افشا می‏کند و به چهار اسطوره‌ی خود در این رابطه می‌پردازد. گزارش این طور شروع می‌کند: "ویتور دوازده ساله در حین کار ساختمانی دچار برق‏گرفتگی شد و همراه پدرش جان سپرد. علت مرگ ویتور، شوک الکتریکی برق فشار قوی بود، که کابل آن را به هنگام مخلوط کردن سمنت می‏بایستی به طور اجتناب ناپذیر‏ در دست می‌گرفت. ویتور می‌توانست یکی از چند میلیون کودکی باشد، که در یکی از کشورهای غیر پیش‏رفته به کار سخت و پر مشقت می‏پردازند. ولی این‏طور نیست، او در پرتقال به دنیا آمده بود و به همراه پدرش در یک بنگاه ساختمانی کار می‏کرد." همین گزارش اضافه می‌کند: "درباره‌ی بردگی و کار کودکان، اسطوره‌هایی وجود دارند که باید افشا شوند."

اسطوره‌ی اول:
"کار کودک فقط در کشورهای جهان سوم یا غیر پیش‏رفته وجود دارد."
یونیسف می‌گوید: "در آمریکا، در تحقیقاتی که در سال 1990 صورت گرفت، روشن شد اغلب کودکان مکزیکی و آمریکای لاتینی که در نیویورک زندگی می‌کنند، در مزارع سم‏پاشی شده‌ی پنبه مشغول کار هستند و بسیاری از آن‌ها خود مستقیماً مورد سم‏پاشی قرار گرفته‌اند. در ایتالیا، فقط نیم‏میلیون کودک در کشاورزی، چرم‏سازی و نساجی به بیگاری مشغول هستند. و در انگلیس، از هر پنج سانحه‏ای که در حین انجام کار منجر به مرگ شده است، یک مورد مربوط به کودکان کارگر بوده است."
در مورد توضیح این اسطوره، باید این نکته را اضافه کنم که اگر تکیه بر وسعت و عمومیت و جهانی بودن کار کودک، به دلیل خواست لغو فوری آن صورت ‌گیرد، امری به جا و شایسته است؛ اما اگر تکیه بر وسعت و عمومیت و جهانی بودن کار کودک، حکم قضا و قدری که گویا غیر قابل تغییر است و چون شتری است که جلوی در همه‌ی خانه‏ها می‏خوابد را پیدا می‌کند، آن‏گاه نه تنها باید آن را مورد نقد جدی قرار داد، بلکه باید نقش سرمایه‏داری در استثمار مضاعف کودکان کشورهای غیر پیش‏رفته را که در مجموع کار ساختن بیش‌ترین و پرفروش‏ترین تولیدات را انجام می‌دهند، مصرانه خاطر نشان ساخت.
تا همین چندی پیش، در حدود 98 درصد کل توپ فوتبال‌ و تنیس جهان را کودکان چهار تا پانزده ساله‌ی پاکستانی می‌ساختند. و اکنون به یمن جنبش لغو کار کودک در پاکستان، این تولیدات از طریق جایگزینی کار بزرگ‏سالان با کودکان صورت می‌گیرد. اما در کشورهای هند و بنگلادش و آفریقا، که بخشی از این تولیدات به آن‌ها انتقال پیدا نموده است، در کارخانه‏های "نایکی" و "ری بوک"، کودکان هفده ساعت در روز کار می‌کنند و حقوقی معادل چهارده کرون سوئد در ماه می‌گیرند.

اسطوره‌ی دوم: یونیسف، ممنوعیت کار کودک را در گرو ریشه‏کن ساختن فقر نمی‌داند و می‌گوید: "فقر را نمی‌توان ریشه‏کن کرد، اما کار کودک را می‌توان ممنوع ساخت." به همین خاطر است، که یونیسف نجات 50 میلیون کودک از کار را با هزینه کردن 2 درصد از بودجه‌ی سالیانه‌ی نظامی در جهان برای تحصیل کودکان ممکن می‌داند.
طبیعی است، که سعادت‏مندی و رفاه نهایی بشر به دگرگونی بنیادین نظام سرمایه‏داری بستگی دارد و فقری که به جامعه‌ی بشری تحمیل می‏شود، برای رسیدن به آن دگرگونی، می‌باید از بین برود و برای ریشه‏کن ساختن آن نیز از همین امروز باید قدم برداشت. لازم به توضیح است، که در بررسی اسطوره‌های کار کودک که از جانب جنبش لغو کار کودک صورت گرفته است‌، و "یونیسف" هم بعضاً آن‌ها را به عاریت گرفته است‌، راه‏حل‌های مشخص‏تر و عملی‏تری برای این مسأله ارایه شده است.

اسطوره‌ی سوم: "کار اکثریت کودکان در جهان سوم، در کارخانه‏های صادراتی صورت می‏گیرد."
همین‏جا باید بگویم، که این نه‏تنها اسطوره نیست، بلکه واقعیتی است که در متن گلوبالیزاسیون عمق بیش‌تری هم پیدا کرده است. از شیر "نستله" تا "اچ. اند. ام."، "نایکی"، "ری بوک"، "تریومف"، ابزارهای پزشکی اتاق عمل‌های کشورهای غربی، توپ‌های فوتبال، قهوه و نیشکر، چیدن گل برای تهیه‌ی عطر در کشورهای هند، پاکستان، فیلیپین، کامبوج، چین و... گرفته تا هر چه که مارک ساخته شده در تایوان را بر خود دارد، نشان دهنده‌ی این واقعیت بی‏تردید هستند. در حالی‏که یونیسف ادعا دارد، فقط 5 درصد کودکان به کار در کارخانه‏های فراملیتی و صادراتی مشغولند.
واقعیت آن است که با جهانی شدن سرمایه، اساساً، کار در کارخانه‏ها برای مصرف خودی دیگر معنا ندارد. اصرار بر این مسأله که کار کودکان جهان سوم، کار خانگی است و از سنت ناشی می‌شود‌، که از طرف نهادهای بین‏المللی و هم‏چنین دولت‌های این کشورها صورت می‌گیرد‌، به دلیل وجود همان تئوری شوم "نسبیت فرهنگی" است، که همان‏طور که قبلاً نیز اشاره کردم، از طرف سازمان جهانی کار و یونیسف هم مورد استفاده قرار می‌گیرد.

اسطوره‌ی چهارم: یونیسف، اسطوره‌ی چهارم را "بایکوت اجناس" می‌نامد و می‌گوید: "این فقط شامل بخش صادراتی می‌شود، که فقط 5 درصد کار کودک را در بر می‌گیرد و شامل 95 درصد دیگر نمی‌شود. و از طرف دیگر، "بایکوت اجناس" ساخته شده توسط کار کودک، اساساً وقتی مطرح می‌شود که خود "کار کودک" بدواً به رسمیت شناخته شود."
این جا باید بگویم، که اولاً: بایکوت سمبلیک و پرنسیپال اجناس و کالاهای معینی، یک نوع ارزش فرهنگی را در خود مستتر دارد. ثانیاً: آن درصد مورد اشاره، بسیار بیش‌تر از 5 درصد است. و کتمان میزان واقعی آن، خود نشانه‌ی پاشنه‌ی آشیل برخورد "یونیسف" و نهادهای مشابه به کار کودک است. ثالثاً: یکی از وجوه به رسمیت شناختن کار کودک، و تلاش برای لغو آن، می‌تواند بایکوت اجناس ساخته شده توسط او باشد.

اسطوره‌ی پنجم: این اسطوره، که من آن را اضافه می‌کنم، مبتنی بر کم اهمیت جلوه دادن کار کودکان کشورهای به اصطلاح "جهان سوم" یا غیر پیش‏رفته در تراست‌ها و شرکت‌های چند ملیتی توسط نهادهایی مانند "یونیسف" است.
شاید برای بعضی از دوستان، اسم بردن از امپریالیسم، نامربوط به نظر آید و یا حداقل نامأنوس. اما به طور واقعی در جهان سرمایه‏داری امروز‌، و در حالی‏که حتی بعضی از جریانات مارکسیستی یا جریاناتی که خودشان را سوسیالیست می‌دانند، بحث‌هایی از این قبیل که در جهان معاصر با پیدایش مثلاً کارت‌های اعتباری و جایگزین شدن کار انسان با ماشین، کار یدی با کار فکری عوض گردیده است، نقش پول کم‏رنگ‏تر شده است، و تعاریف جدیدی لازم است؛ جهانی بودن رابطه‌ی سرمایه‏داری را فراموش می‌کنند و از خاطر می‌برند، که اگر در جایی از این کره‌ی خاکی، کردیت کارت اعتباری جای پول را گرفته است، اما در جای دیگر همین کره‌ی خاکی به خاطر سکه‌ای پول، انسانی از گرسنگی می‌میرد و یا به قتل می‌رسد‌، استفاده از واژه‌ی امپریالیسم لازم است. از این می‌گذرم، که سرمایه و بهره کشی از انسان یک رابطه‌ی اجتماعی است. و در درجه‌ی اول، مهم نفس استثمار است. می‌خواهد یدی باشد یا فکری.
آن‏چه را که در این‏جا می‌خواهم به آن اشاره کنم، این مسأله است که سرمایه‏داری جهانی در عصر گلوبالیزاسیون، یا به تعبیری بربریت مدرن، سعی و تلاش دارد تمامی این کشورها را به حیاط خلوت خود تبدیل نموده و با رویای امپراطوری سرمایه‌، در ذهن امثال بوش‌، کشورگشایی کند. هر چند که، به طور واقع، این کشورگشایی و استثمار مضاعف سال‌هاست وجود داشته است و حرف یا واقعیت جدیدی نیست. آن‏چه که آن را متمایز می‌کند، به ویژه بعد از به اصطلاح "نظم نوین جهانی"، بازگشت به عقب و تحمیل یک سیر قهقرایی به طبقه‏ی کارگر و باز پس گرفتن دست‏آوردهای سیاسی و اجتماعی و حقوقی این طبقه در سطح جهانی است، که مستقیماً بر روی استانداردهای زندگی کل جامعه‌ی بشری تأثیر گذاشته است.
نگاه کنید به شیوع مجدد بیماری سل، تجارت کودکان و برده فروشی، پایین رفتن سطح دست مزدها و کم شدن مزایای اجتماعی، حتی در کشورهای دارای سیستم رفاه. به طور واقع با انتقال کارخانه‏ها و استفاده از نیروی کار ارزان یا مجانی، در قیاس با دست‏مزد کارگران متشکل در اتحادیه‏‌های کارگری در کشورهای غربی و استانداردهای زندگی در این‏گونه کشورها، بدیل شدن کار کودکان با اشتغال بزرگ‏سالان دیگر به یک واقعیت غیر قابل انکار بدل شده است. و با این‏همه، "یونیسف" می‌گوید: "فقط 5 درصد کار کودکان در این کشورها به کارخانه‏‌های صادراتی مربوط است" و به این ترتیب، استثمار کودکان در این عرصه‏ها ‏را اسطوره می‌خواند! اما همین بس که کارخانه‌ی توپ فوتبال و تنیس "ساگا" در پاکستان به تنهایی 85 درصد توپ تنیس و فوتبال جهان را تولید می‌کند و تا همین چند سال پیش، بیش از 70 درصد نیروی کار این کارخانه را کودکان چهار تا شانزده ساله تشکیل می‌دادند. به یمن وجود جنبش لغو کار کودک و "جبهه‌ی رهایی بخش کودکان از کار بردگی" در پاکستان، کار کودکان در این کارخانه با کار والدین جایگزین شد و با استقرار مهد کودک و شیرخوارگاه در محل کار، مادران هم توانستند به کار بازگردند. البته اکنون این کار به کشورهای هم جوار پاکستان منتقل شده است. توردوزی لباس زیرهای مارک "تریومف" در فیلیپین، "نایکی" و "ری بوک" در چین، قهوه در برزیل، نی شکر و قهوه در مکزیک، تنباکو در آفریقا، ساختن ابزارهای مدرن و ظریف جراحی برای اتاق عمل در کشورهای غربی در دخمه‏‌های غیر قابل سکونت و بدون داشتن وسایل ایمنی در بنگلادش و کشورهای مشابه و... فقط نمونه‏‌هایی از کار کودکان کارگر در این‏گونه کشورها برای صادرات است.  

به گفته‌ی سازمان جهانی کار، ارزان‏ترین قیچی‌هایی که توسط کودکان چهار تا چهارده‏ساله در این دخمه‏ها تولید می‌شود، در کشورهای غربی پنجاه دلار قیمت دارد. حال آن که حقوق بعضاً یک ساله‏ی این کودکان حتی به مرز پنجاه دلار هم نمی‌رسد. این فقط نمونه‏ای از عدم صحت مدعای نهادهای نام برده است. با اضافه کردن تولید مواد اولیه برای کارخانه‏‌های معتبر عطرسازی، مبل‏سازی و... می‌توان تصویر واقعی‌تری به دست آورد. تازه از صنعت سکس و بازار پورنوگرافی و تجارت کودکان و سود هنگفتی که نصیب صاحبان سرمایه از این طریق می‌گردد، در این بحث می‌گذرم. فقط همین نکته بس، که تجارت دختر بچه‏‌های نه‏ساله در دوبی و هم‏سرنوشتان آنان در سایر کشورها در صنعت سکس و پورنوگرافی کودکان، سود هنگفتی را نصیب صاحبان این صنعت و کارخانه‏‌های فیلم‏سازی می‏کند. به راستی که مدافعان این نظام نکبتی باید کلاه‌های‏شان را بالاتر بگذارند.
بنابراین، اسطوره‌ی پنجم را من این‏طور بیان می‌کنم: این که کار کودکان در کارخانه‏‌های صادراتی درصد ناچیزی را شامل می‌شود، واقعیت ندارد!

* * *
حالا به شش اسطوره‌ی مطرح شده از جانب "جنبش لغو کار کودک" و "دفاع از حق کودکی" ("رژه جهانی علیه کار کودک" یا "گلوبال مارش") می‌رسیم. ما در "جنبش لغو کار کودک"، تبیین‌ها و اسطوره‏های‏مان از مقوله‌ی کار کودک ر‌، تحت عنوان "از استثمار تا تحصیل"‌، این گونه تعریف کرده‌ایم:

کار کودک چیست؟
کار کودک به کلیه‌ی کارهایی گفته می‌شود، که از نظر روحی، جسمی، اجتماعی، و اخلاقی برای کودکان خطرناک بوده و بی‏رحمانه‌اند. نه همه‌ی کارها چون بعضی کارها آسان‌اند و کودکان‌، در زمان‌های کوتاه و تعیین شده‌ای‌، برای کسب مهارت به آن‌ها می‌پردازند. به هر تقدیر، اگر کاری مانع تحصیل شود و جلوی رشد و توانایی‌های کودک را بگیرد، کار کودک نامیده می‌شود.
وقتی کار کودک فقط به کار کودکانی که به کار می‌پردازند، اطلاق می‏شود، باید یادآور شد که کار کودک یک مسأله‌ی شخصی نیست، بلکه یک سیستم اجتماعی است که تولید و بازتولید می‌شود. و به وضعیت اجتماعی، اقتصادی و سیستم بهره‏کشی جامعه مربوط است. کودکانی که در این سیکل شوربختی گرفتار می‌شوند، از حق طبیعی و پایه‌ای‏شان برای تحصیل و یک زندگی طبیعی محروم می‌گردند.
هم‏اکنون حدود 250 میلیون کودک کارگر در جهان وجود دارند، که به انواع کارهای سخت و پر مخاطره مشغولند؛ یعنی یک کودک از هر شش کودک در جهان.

سخت‏ترین نوع کار کودک
این قسم کار بر دو نوع است:
‌، کودکان در کارخانه‏‌های خطرناک کار می‌کنند، برای مثال در کارخانه‏‌هایی که مواد خطرناک شیمیایی تولید می‌کنند. 171 میلیون کودک در این‏گونه کارخانه‌‏ها در سطح جهان مشغول به کارند.
‌، کار در سایر عرصه‏‌های خطرناک. این نوع کار که بلادرنگ باید لغو شود، شامل کارهایی مانند سربازگیری اجباری، تجارت جنسی کودکان، استفاده از کودکان در صنعت سکس و کار بردگی می‌باشد.
در مجموع، 179 میلیون کودک به کارهای سخت و پر مخاطره در سطح جهان مشغولند؛ یعنی یک کودک از هر هشت کودک در جهان.

هفت اسطوره‌ی دیگر
اسطوره‌ی اول: "کودکان باید کار کنند، چون فقر وجود دارد."
این مسأله که کودکان بخشاً مجبورند به خاطر فقر خانواده‌‏های خود کار کنند، مسأله‌ی چنان مهمی در نفس وجود مقوله‌ی کار کودک نیست، بلکه گرد و خاک پاشیدن بر یک فاکت واقعی است، که کم‌تر اسمی از آن برده می‌شود. و این فاکت چیزی نیست، جز همان شخصی نبودن مقوله‌ی کار کودک و وجود یک رابطه‌ی اجتماعی و اقتصادی ناظر بر آن. معمولاً پدیده‌ی فقر به عنوان یک توجیه برای کار کودک به کار می‌رود. آن هم در حالی‏که هم‏زمان میلیون‌ها کودک در عرصه‏‌های کار پر مخاطره برای "آن‌ها"، سرمایه‏داران و صاحب‏کاران، به کار گرفته می‌شوند. این، در واقع، مانند همان افسانه‌ای است که می‌گوید: کار کودک، تا ریشه کن کردن فقر نمی‌تواند از بین برود.
اما وقتی که فقر به عنوان عامل کار کودک برجسته می‌شود، روی فاکتورهای دیگر را در این رابطه می‌پوشاند. یک فاکتور واقعی که کم‏تر از آن اسمی برده می‌شود، آن است که فقر در اثر به کار کشیدن کودکان به وجود می‌آید. وقتی که کودکان شروع به کار می‌کنند، بی‏سواد می‌مانند، آموزش نمی‌بینند، از مهارت‌های لازم برخوردار نمی‏شوند، و سطح زندگی آنان هیچ‏گاه از آن چیزی که هست، فراتر نمی‏رود. برعکس، فقیرتر می‌شوند و سلامتی‏شان هم به خطر می‌افتد. کار کودک اساساً دست‏مزد بسیار ناچیزی دارد و در دراز مدت به پایین بردن معیشت خانواده و تنگ‏دستی بیش‌تر آن می‌انجامد. کارگران بزرگ‏تر که قربانی بیکارسازی‌ها می‌شوند، در صورتی که کودکان‏شان به کار گرفته نشوند، از شانس بیش‌تری برای حفظ کارشان برخوردار خواهند شد. مسأله بدین شکل است: کار کودک، بیکارسازی کارگران بزرگ‏تر، و پایین رفتن سطح معیشت خانواده‏ها، فقر را تولید و بازتولید می‌کند و این دایره‌ی استثمار و فقر هم‏چنان به چرخش خود ادامه می‌دهد.

اسطوره‌ی دوم:
"ما به دست‌های کودکان برای شکل دادن به ساختار اقتصادی خانواده‏ها نیاز داریم."
از لحظه‌ای که بحث لغو کار کودک مطرح شد، عده‌ای شروع به تکرار این مطلب کردند که با لغو کار کودک، چه به سر خانواده‌های فقیری می‌آید که تنها نان‏آورشان را از دست می‌دهند؟! بله، ممکن است بعضی خانواده‌ها برای مدت کوتاهی حتی دچار وضعیت بدتری هم بشوند؛ اما در دراز مدت، لغو کار کودک به نفع تمامی خانواده هاست.
جدا از این، توقف و لغو کار کودک در آن جاهایی که عملی شده است، آن‏چنان هم وضعیت خانواده‌ها را دست خوش تغییر نکرده است؛ چون این کار، اساساً، درآمد چندانی ندارد.
اغلب کودکان کارگر از خانواده‌هایی می‌آیند، که یا والدین آن‌ها بیکارند و یا به کارهای کم‏درآمد و نیمه وقت مشغول هستند. کودکان به کار گرفته می‌شوند، چون نیروی کار ارزان‏تری‌اند. بنابراین، این خانواده‌ها نیستند که به کار کودکان نیاز دارند، بلکه استثمارگران هستند که با بیکار ساختن والدین از نیروی کار ارزان کودکان آن‌ها سود می‌جویند.

اسطوره‌ی سوم:
"کودکان برای انجام بعضی از کارها مناسب‏تر هستند."
این اسطوره سال‌هاست، که به عنوان عُذری در به‏کارگیری و استثمار کودکان بیان شده است: "انگشتان ظریف کودکان به آن‌ها امکان می‏دهد، که گره‌های ظریف‏تری در قالی بزنند؛ ابزارهای ظریف را بهتر در دست بگیرند؛ و ..." اما علم پزشکی ثابت نموده است، که دید جانبی انسان تا شانزده سالگی کامل نمی‌شود. و بنابراین، کودکان نیروی کار ماهرتری برای این‏گونه کارها نیستند. یک تحقیق در هندوستان نیز به طریق علمی نشان داده است، که کودکان فرش‌های بهتری از بزرگ‏تر‌ها نمی‌بافند، به ویژه در رابطه با طرح‏‌های پیچیده‏تر.

اسطوره‌ی چهارم:
"کار کودک برای رشد کشورهای غیر پیش‏رفته ضروری است."
تاریخ نشان داده است در دنیایی که علم و تکنولوژی تا این حد رو به پیش است، به کارگیری کار کودکان و سودجویی از آنان در کشورهای غیر پیش‏رفته، به فقر مردم این کشورها هم‏چنان می‌افزاید؛ چرا که با به کار گرفته شدن کودکان، و بازماندن آنان از تحصیل و آموزش، بخش قابل توجهی از مردم جامعه بی‏سواد می‌شوند و از رشد علمی و آموزش تکنولوژی عقب می‌مانند. اما تحصیل کودکان، و لغو کار آن‌ها، به رشد علمی و آموزش تکنولوژی در جامعه می‌افزاید و بیرون آمدن این گونه کشورها از دایره‌ی فقر را تضمین می‌کند. تحصیل، قلب تکامل است و تا زمانی که کودکان کار می‌کنند و از حق طبیعی‏شان برای تحصیل محروم می‌مانند، عقب‏افتادگی جامعه ادامه و وسعت می‌یابد.

اسطوره‌ی پنجم:
"کار کودکان برای کسب دانش و کارآیی بیش‌تر آن‌ها مفید است."
میلیون‌ها کودک کارگر، توان جسمی و روحی‏شان را در طول روزهای کار از دست می‌دهند و رشد طبیعی‏شان متوقف می‌شود. مدرسه و تحصیل به کودکان فقط مهارت شغلی برای آینده را نمی‌آموزد، و نباید هم بیاموزد، که از طریق کار کردن کودکان‌، در واقع، ترک تحصیل آنان این امر جبران شود. مدرسه و تحصیل می‌تواند و می‌باید علم و دانش را، حقوق انسانی را، به کودکان بیاموزد و پتانسیل و آمادگی لازم برای زندگی اجتماعی را در آنان به وجود آورد.
یک تحقیق علمی نشان داده است، کسانی که به عوض درس خواندن از سنین کودکی به کار پرداخته‌اند، نه‏ تنها از آنانی که در سنین بلوغ کامل به کار پرداخته و مدرسه را تمام کرده‌اند، موفق‏تر و پردرآمدتر نیستند، بلکه به مراتب بیش‌تر از آنان در معرض فقر و بیکاری قرار دارند.

اسطوره‌ی ششم
"کار کودکان باید به رسیمت شناخته شود."
این بحث از طرف پاره‌ای افراد و ظاهراً به منظور بیمه کردن کودکان کار و تضمین حقوق آنان مطرح شده است و از همان آغاز نیز مخالفت بین‏المللی را برانگیخته است.
حقوق کودکان دادنی نیست، بلکه با خود آنان به‏طور طبیعی به دنیا می‌آید. و جامعه‌ی بشری قانوناً موظف است از کودکان حمایت و آن‏ها را بیمه کند، آن هم بدون در نظر گرفتن پیشینه و وضعیت اجتماعی، بیولوژیکی و اقتصادی آن‌ها.
حق کودکان برای کار به معنی برخورداری از حق بیمه، نکته‌ی دیگری به حقوق کودک اضافه نمی‌کند، بلکه یک حق طبیعی و بسیار مهم را از آنان می‌گیرد: حق تحصیل و آموزش را. و متقابلاً به استثمار کودکان جنبه‌ی قانونی می‌دهد، سن کودکی را پایین می‌برد، و نهایتاً مانع رشد کودکان می‌شود. در حالی که تحصیل رایگان با کیفیت بالا و حق بازی و آموزش، بهترین بیمه‌ی کودکان برای جلوگیری از استثمار و کشیده شدن آن‌ها به کار پرمخاطره است. جدا از این، اشتغال به کارهای بی‏مخاطره و سبک برای جوانان، که به آن‌ها مهارت لازم را می‌دهد و جنبه‌ی عملی درس‌های تئوریک را در بر دارد، از حقوق پایه‌ای آنان بوده و هست.
"تحصیل برای همه‌ی کودکان، همین الان!" کلیدی برای پایان دادن به کار کودک است. 104 میلیون کودک در سن تحصیل، خارج از دایره‌ی تحصیل قرار دارند. تحصیل رایگان، اجباری و با کیفیت بالا، تنها کلید حل مشکل به کارگیری کودکان است. تمامی کودکان جدا از جنسیت، ملیت، نژاد، مذهب، شهروند بودن یا نبودن در محل سکونت خود، باید از تحصیلات ابتدایی و متوسطه‌ی رایگان، اجباری و با کیفیت بالا برخوردار شوند.

اسطوره‌ی هفتم:
این اسطوره را من می‌گویم: "برای رهایی کودکان از کار، نظام‌های اجتماعی باید دگرگون شوند." به نظر من، این مسأله که در ذات نظام سرمایه داری جز شوربختی انسان چیزی نهفته نیست و اساساً تا آن‏جا که به این نظام بر‏می‌گردد، هیچ حق انسانی‌یی نه تنها طبیعی نیست، بلکه برای به دست آوردن آن باید از هفت خوان‌های بی‏شماری گذشت، یک واقعیت غیر قابل انکار است؛ اما نکته همین جاست. ما می‏توانیم و می‌باید با شرکت در جنبش‌های جاری و ارتقای کمی و کیفی آن‌ها، حق‏مان را به آن‌ها تحمیل کنیم و جاده را برای دگرگونی بنیادین، تا بی‏نهایت آرمان‏گرایی، صاف و آسفالته کنیم. ما می‏توانیم و می‌باید به آن‌ها بگوییم، که در مقابل نظام ستم و استثمار‌تان ایستاده‌ایم، که نمی‌گذاریم خون فرزندان‏مان را به شیشه کنید و این جهان را واژگونه ناشدنی بنمایانید. خرج دو روز ارتش شما، برای باسواد کردن کودکان ما کافی است. این را ما می‌خواهیم شدنی بنماییم. ما می‌توانیم و می‌باید به آن‌ها بگوییم، و وادارشان کنیم، که بیش از این بر گرده‌های نحیف کودکان‌مان فشار نیاورید. جهان ما به یُمن کارهایی که از دست طبقه‌ی ما بر‏آمده و می‌آید، آن قدر ثروت دارد که به کار کودکان ما نیاز نداشته باشد.
آن‌ها می‌خواهند نه تنها از نظر اقتصادی، بلکه به لحاظ فرهنگی نیز به ما حقنه کنند، که همین است و بس! اما من می‌گویم: گُل همین جاست، همین جا برقص. رقص کودکانه و شاد ما می‌باید به آن‌ها بگوید: نه! بس نیست و همین نیز نباید باشد! ما این را نمی‌خواهیم، حق‌مان را می‏‌خواهیم و حق ما زمینه‌‏ساز رهایی ماست؛ چرا که حق‌مان با خودمان به دنیا می‌آید و علم به این، یک دست‏آورد جنبش انسانی ماست؛ دست‏آوردی که بشریت شریف، جدا از هر خواست گاه تحمیل شده بر آن، به صراحت از آن دفاع می‌کند. بنابراین، همان‏طور که تاریخ نشان داده است، ما می‌توانیم حرف‏مان را، حداقل‌های‏مان را، به کرسی بنشانیم. موظفیم این کار را بکنیم؛ چرا که این، یکی از سکوهای پرش ما برای دگرگونی نهایی این نظام نکبتی است؛ چرا که برحق‏ترین و عاطفی‏ترین آن‌هاست.
جنبش جوان لغو کار کودک با قدم‏‌های کوچک، ولی مطمئن خویش این را نشان داده است. به آن بپیوندید. 

منبع: انجمن حمایت از کودکان کار

"سو" یا "آب"؟، مسئله این است

نگاهی به مسائل کودکان مناطق دوزبانه ایرانی در ورود به مدرسه 

فریده عصاره
چگونگی آغاز آموزش به کودکان مناطق دو زبانه در کشور ایران از دیربازترین مباحث در حوزه پژوهش های آموزشی است و کتاب های فراوانی نیز در این باره در ایران و جهان منتشر شده است. 

خانم فریده عصاره، از پژوهشگران سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی است که در این باره پژوهش های چندی را انجام داده و مقالاتی را به نقل از این پژوهش ها و یا به صورت مستقل در مطبوعات ارائه داده است. یکی از پژوهش های وی تحقیقی است که به در خواست سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی ، مسائل کودکان مناطق دو زبانه ایران در استان های ترک، کرد و عرب زبان را مورد بررسی قرار داده است. آن چه در پی می آید مقاله ای است که از این پژوهش استخراج شده است. 

در محدوده جغرافیایی کشورمان اقوام گوناگون با آداب و رسوم و گویش های متفاوت در جوامع شهری و روستایی زندگی می کنند. کودکان شش ساله که هر کدام برخاسته از این بافت های فرهنگی هستند، همراه با ویژگی های شخصیتی منحصر به فرد خود وارد مدرسه می شوند. آنها در قبل از مدرسه، پدیده های جهان پیرامون خود را توسط گویش و زبان مادری خود شناخته و در یک بافت و ساخت زبانی در ذهن خود جای داده اند. آنها با آموخته ها و تجاربی به دنیای مدرسه وارد می شوند. 

به طور کلی کودکان این مرز و بوم را هنگام ورود به مدرسه و در مواجهه با زبان آموزشی می توان به چند دسته تقسیم کرد:
* دسته اول کودکان فارسی زبانی هستند که در خردسالی موجودات جاندار و بی جان دور و اطراف خود را با همان نمادی که در مدرسه رایج است، شناخته اند و ارتباطی را که خانواده با وی برقرار کرده، با همان نمادهای زبانی رایج در مدرسه بوده است. اگر چه او با هر چهار مهارت زبان فارسی آشنا نیست و لازم است در دو وجه شنیداری و گفتاری که بدان مسلط است نیز آموزش هایی ببیند، و گنجینه واژگانی او برای برقراری ارتباط و شناخت دنیای پیرامون محدود است، ولی او به هسته اصلی زبان فارسی آشناست، پدیده های اطراف خود را با اصوات و کلمات فارسی می فهمد و منظور و احساس خود را به صورت گفتاری بیان می کند. چنین کودکی در مدرسه، روند طبیعی زبان آموزی را طی کرده و در حالی که مدرسه به تقویت دو وجه شنیداری و گفتاری می پردازد، خواندن و نوشتن را نیز به او یاد می دهد و بالاخره در صورت مناسب بودن برنامه درسی زبان آموزی و دیگر عناصر برنامه آموزشی در ابتدایی، وی به اهداف مورد انتظار دست می یابد. به نظر خانزاده (۱۳۷۱) در این حالت چون زبان سیر تکاملی را در چارچوب طبیعی خود می پیماید، در نتیجه امکان زایش جملات جدید و بسط زبانی که تبلور خلاقیت است در کودک بیشتر می شود. به عبارتی او به هنگام صحبت کردن و نوشتن، بهتر می تواند از جمله های اصلی، تبعی، جمله های تودرتو و نیز از قیدها و صفات به نحو بهتری استفاده کند. او می افزاید: کودک در هیچ زبانی مانند زبان مادری خود نمی تواند خلاقیت پیدا کند و نیروی تخیل خود را بال و پر دهد، زیرا ضرب المثل ها، اشعار و قصه های دوره کودکی که اساس بسط زبانی را تشکیل می دهند، برای همیشه در ذهن کودک باقی می مانند. 

اگر چه در کودکان فارسی زبان، تفاوت های آشکاری دیده می شود که برخی از این تفاوت ها ناشی از پایگاه اجتماعی و فرهنگی آنهاست، ولی به اعتقاد برنشتاین، کودکانی که از طبقات اجتماعی پایین هستند، دارای گونه زبانی محدود و کودکان طبقه اجتماعی بالاتر دارای گونه زبانی گسترش یافته اند. منظور از گونه زبانی محدود، کاربرد واژه ها و جمله های محدود و نیز کاربرد ساخت گفتار ساده به هنگام ارتباط است. کودکان طبقه های اجتماعی پایین، دارای تنوع واژگانی کم بوده و جمله ها و واژه ها برای طرفین قابل پیش بینی است. برعکس گونه زبانی طبقات اجتماعی و فرهنگی بالا، دارای ساختار و انتخاب واژگانی متنوع تر، دقیق تر و همراه با مفاهیمی صریح و واضح است. زیرا ویژگی های اجتماعی در چنین خانواده هایی به کودکان چشم انداز و دید وسیع تری در انتخاب واژه ها و نوع ساختار جمله ها می بخشد و به احتمال زیاد آنها را در امر تفکر انعطاف پذیر می نماید (جهانگیری، ۱۳۷۸). 

* دسته دوم مشتمل بر کودکانی است که در مناطقی از کشور زندگی می کنند که دارای لهجه خاصی هستند. شدت و ضعف این لهجه ها به یک اندازه نیست، ولی این دسته را می توان به دو طبقه تقسیم کرد: طبقه ای که در گفتار محلی آنها بیشتر تفاوت های آوایی و تلفظی با زبان فارسی دیده می شود و طبقه دیگر که علاوه بر تفاوت هایی بین آن گویش و زبان فارسی دیده نمی شود، مانند گویش لری، بوشهری، بندرعباسی و بسیاری از گویش های رایج در ایران.
این کودکان، اگر چه در شروع سال تحصیلی پایه اول، با زبان آموزشی سردرگم می شوند و من 

ظور و مفاهیم مندرج در برنامه های درسی برای آنها دیر فهم است، ولی با تلاش معلم بعد از مدتی، این مشکل ها برطرف شده و خود را با برنامه های درسی سازگار می کنند. 

* دسته سوم کودکانی را دربرمی گیرد که گویشی غیرفارسی دارند. این دسته را نیز می توان در دو طبقه جای داد: طبقه ای که گویش  آنها با زبان فارسی معیار تفاوت دارد و برخی اوقات این گویش برای فارسی  زبانان قابل فهم نیست. ولی چون این گویش ها از زبان های ایرانی منشاء گرفته و با زبان فارسی هم خانواده هستند، یعنی از خانواده زبان های هند و اروپایی هستند (مانند گویش گیلکی، بلوچی؛ کردی) بنابراین هم شباهت ساختاری بین این گویش ها با زبان فارسی وجود دارد و هم واژه های مشترک قابل توجهی به یکدیگر دارند. 

گویشوران این طبقه، در هنگام ورود به مدرسه اگرچه در مواجه شدن با برنامه های درسی، سردرگمی و بدفهمی های بیشتری نسبت به دسته اول دارند و مفهوم و منظور اصلی برنامه ها و به طور کلی زبان آموزش را به راحتی متوجه نمی شوند، ولی در صورت طراحی مناسب فعالیتهای آموزشی و تلاش معلم، بالاخره بعد از مدتی می توانند خود را با برنامه  درسی سازگار کنند. 

طبقه دیگر از دسته سوم را می توان به کودکانی اطلاق کرد که گویش غیرفارسی آنها از خانواده هند و اروپایی منشأ نگرفته، مانند زبان ترکی و ترکمنی که از خانواده زبان های ترکی و بیشترین سخنوران را داراست، به طوری که در کتاب سال اروپا (سال ۱۹۸۸) از کل جمعیت ایران، ۵۰ درصد را فارس زبانان و ۲۷ درصد را ترک زبانان ذکر کرده است و این در حالی است که به اعتقاد برخی این درصد، تنها مربوط به ساکنان ترک این مناطق است، نه کل کشور. جمعیت قابل توجهی از گویشوران ترک زبان در استان آذربایجان شرقی، آذربایجان غربی و اردبیل جمع شده اند و تعداد قابل توجهی نیز در استان های دیگری از قبیل: زنجان و همدان ساکن هستند. روی هم رفته می توان گفت  گویشوران این زبان در اکثریت قریب به اتفاق استان های کشور یافت می شوند. 

زبان عربی از خانواده  زبان های سامی نیز از این طبقه است. عرب زبان ها هم بیشتر در استان های خوزستان، هرمزگان، بوشهر و فارس مستقر هستند. این دو خانواده از نظر ساختمان زبانی با فارسی تفاوت بنیادی دارند. ساختار دو زبان ذکر شده با زبان فارسی از نظر آوایی، ساختواژی و نحوی تفاوت عمده ای با یکدیگر دارند، به طوری که در زبان ترکی تفاوت در نظام  آوایی هم از نظر تعداد همخوان ها و واکه های ساده و مرکب و هم در ویژگی هماهنگی واکه ای زبان ترکی است و از نظر ساختواژی، یکی از تفاوت های عمده نبود پیشوند در زبان ترکی و داشتن معادل پسوندی برای پیشوندهای فارسی است. از نظر نحوی نیز تفاوت ها در ترتیب آرایش ترکیبات اضافی و وصفی است، ولی الگوی جمله در ترکی و فارسی همانند یکدیگر و از قبیل (SOV) است. 

در زبان عربی نیز تفاوت های ساختاری چشمگیر است. این تفاوت هم در سطح آوایی و هم ساختواژی و هم نحوی است. مثلاً در زبان عربی افعال، چه از نظر تعداد صیغه ها و چه از نظر ساده و مرکب بودن و چه از لحاظ وجه و زمان با زبان فارسی تفاوت چشمگیری دارد، به طوری که تعداد صیغه های عربی هشت تا بیشتر از فارسی است و از قانون مفرد، مثنی و جمع پیروی می کند، یا زمان هایی مانند مضارع استمراری، التزامی یا ماضی بعید در زبان عربی خوزستان کم کاربردند و افعال بیشتر بر مبنای حال، گذشته و آینده است. آرایش کلمه های عربی در جمله نیز همانند جمله های فارسی نیست. الگوی اصلی جمله در زبان عربی (در ساخت بی نشان آن) برخلاف فارسی «VSO» است. ترتیب قرار گرفتن ترکیبات اضافی و وصفی در عربی همانند فارسی است. آنچه از پژوهش برمی آید، بسیاری از مشکلات زبانی دانش آموزان در زمینه وجوه افتراق دو زبان عربی و ترکی با زبان فارسی است. 

به طور کلی کودکان غیرفارس زبانی که دوره خردسالی را در تهران گذرانده و وارد مدرسه می شوند، می توان گفت آنها به نوعی دوزبانه هستند و گاه ممکن است دوزبانگی آنها از نوع دوزبانگی طبیعی و برابر باشد. این دسته از کودکان نه تنها در برخورد با زبان آموزشی مشکلی ندارند، بلکه ممکن است از غنای زبانی بیشتری نسبت به یک زبانه های فارس زبان برخوردار باشند.
گروه دوم مثلاً ترک های ساکن ترک زبان، که به نسبت  آشنایی آنها با زبان فارسی و دسترسی آنها به رادیو و تلویزیون و نیز عوامل دیگر غیرزبانی اثرگذار تفاوت هایی با یک دیگر دارند، ولی به دلیل این که تقریباً همه مردم در کوچه، خیابان حتی محل کار و یا در مدرسه با گویش ترکی صحبت می کنند، در نتیجه اگرچه کودکان با زبان فارسی آشنایی دارند و تا حدودی آن را می فهمند، ولی دوزبانگی آنها معمولاً از نوع نابرابر و نامتوازن است. در نتیجه وقتی به مدرسه وارد می  شوند، زبان آموزشی و یا زبان فارسی برای آنان به مثابه زبان دوم است. کودکان غیرفارس زبان ساکن روستاهای دورافتاده که نه تنها زبان محاوره مردم در آن جا غیرفارسی است (مثلاً ترکی است)، بلکه بسیاری از آنها هم ممکن است به رادیو و تلویزیون دسترسی نداشته باشند، بیشتر این کودکان در خانواده های کم سواد، بی سواد و ناآشنا به زبان فارسی زندگی کنند و طبق گزارش هایی که از تحقیق های ابعاد دوزبانگی در استان های مختلف کشور به عمل آمده (۱۳۷۰)، و نیز گزارش پژوهش عصاره (،۱۳۸۲ مؤسسه پژوهشی و برنامه ریزی آموزشی) بسیاری از این کودکان از طرف اولیا مساعدت درسی نمی شوند و یا کمک های درسی به آنان به زبان بومی است. این مسئله عاملی در مردودی و ترک تحصیل دانش آموزان خواهد بود. 

روستاهای غیرفارس زبان مرزی کشور، معمولاً در بیشتر مواقع با مردم همزبان همسایه مراوده داشته و چنان چه از نعمت رادیو و تلویزیون برخوردار باشند، بیشتر، از برنامه های کشورهای همسایه که همزبان آنهاست، استفاده می کنند. مثلاً در روستاهای مرزی در غرب کشور بیشتر از برنامه های رادیو و تلویزیون کشور ترکیه و یا برنامه کردی کشور عراق استفاده می کنند و در جنوب کشور نیز از برنامه های کشورهای عراق و یا حوزه خلیج فارس استفاده می کنند. 

هرچند که در همه دسته های نامبرده در امر آموزش و پرورش کودکان، دشواری هایی به چشم می خورد؛ شدت و ضعف این دشواری ها به تناسب تفاوت زبان آنها با زبان فارسی، سطح فرهنگی_ اجتماعی و اقتصادی آنها، نیز گذراندن و یا نگذراندن دوره پیش دبستانی کودکان فرق دارد. ولی باید گفت که عمق فاجعه، در بین دانش آموزان روستایی ناآشنا به زبان فارسی است، به ویژه آن دسته از دانش آموزانی که ساختمان زبان مادری آنها از نظر آوایی، واژگانی و نحوی با زبان فارسی متفاوت است، مخصوصاً  کودکانی که دسترسی به برنامه فارسی رادیو و تلویزیون ندارند.
چنین کودکی، آن چه را که تا دیروز آموخته، امروز باید جای خود را به کلمه ها و ساخت زبانی دیگر بدهد. آن چه را که از نقش کارکردهای فعلی و به طور کلی ساختار زبانی در ذهن او نقش بسته، باید دگرگون شود. زیرا ساختمان زبانی مندرج در ذهن کودک، با ساختار زبانی مدرسه تفاوت زیادی دارد.
در تحقیقی که توسط نگارنده در مورد دانش آموزان پایه اول مناطق دو زبانه صورت گرفته، در مشاهده از رفتارهای زبانی، چنین برمی آید که این دانش آموزان در مناطق ترک و عرب زبان به ویژه در ماههای اولیه سال تحصیلی، در درک شنیدار و گفتار زبان فارسی مشکل زیادی دارند، به طوری که آنها در برقراری ارتباط و شرکت در گفت وشنودها کم توانند و محتوای مرتبط با برنامه درسی و یا معمولی را به درستی متوجه نمی شوند. آنها در برابر دستور العمل ها و سؤال ها سر در گم می مانند و جمله های گفتاری آنها مملو از جمله های فاقد رعایت روابط همنشینی، فاقد هماهنگی دستوری از نظر زمان و وجه است. جمله های ساده و تلگرافی یعنی فاقد حروف اضافه و ربط که بیشتر قالب نوشتاری هم دارد و نیز جمله های خبری و امری در گفتار آنها مشاهده می شود و جمله های تعجبی و یا پرسشی در گفتار آنها بسیار اندک است.(عصاره ، ۱۳۸۲) زیرا دانش زبانی در ذهن این کودکان کم است و از نظر زبان فارسی در مراحل اولیه زبان آموزی هستند و هنوز زبان دوم(فارسی) در ذهن آنها درونی نشده است. به گفته لئونتیف (ترجمه فرهمندپور ۱۳۷۴) انسان بدون داشتن ماده زبانی یا واژگان دستوری و آوایی در ذهن نمی تواند هیچ گونه فعالیت گفتاری انجام دهد. 

یمنی (۱۳۷۱) ورود چنین کودکی را به مدرسه، یک حادثه ناگوار برای او می داند که در پیشرفت تحصیلی و رشد اجتماعی، عاطفی و شناختی او پیامدی منفی دارد و به نظر وی، چون کودک در برابر زبانی قرار می گیرد که با آن ناآشناست و در محتوای فرهنگی وی یافت نمی شود، در نتیجه یک فاصله ارتباطی بین کودک و مدرسه برقرار می شود. 

به اعتقاد بلانک و هامر، کودکی که زبان مادری را در یک فرآیند تدریجی و در ارتباط مستقیم با محیط اطراف خود فرا گرفته است، در ابتدا زبان برای او دارای کارکرد عاطفی و ارتباطی بوده و سپس از آن برای توسعه شناختی خود استفاده می کند. به نظر وی، وقتی که کودک با داشتن یک دانش ناقص از زبان دوم، وارد مدرسه می شود و او به جای استفاده از کارکردهای عاطفی و اجتماعی زبان، از کارکردهای شناختی آن استفاده می کند، در نتیجه در توسعه زبانی کودک خدشه  وارد می شود(یمنی۱۳۷۱،). معمولاً کودکانی که در مواجهه با خواندن مطالب نوشتاری ناآشنا و مجبورند درباره آن صحبت کنند، ناتوانی در توضیح مطالب درسی به زبان دوم سبب کم حرفی و خودسانسوری  در آنها می شود. «لابو» در تحقیق خود نشان داد که زمانی که کودک در موقعیتی ناآشنا قرار می گیرد، ترجیح می دهد به حداقل سخن بگوید. (همان منبع) 

خانزاده (۱۳۷۱) نیز کودکانی را که در قبل از دبستان، زبان مادری خود را به صورت شفاهی با زبان غیرفارسی فراگرفته و در ورود به مدرسه، خواندن و نوشتن را به زبان دوم باید یاد بگیرند، می گوید: چون این زبان با تجارب قبلی او مرتبط نیست و از طرفی زبان دوم را فقط در کارکرد شناختی آن استفاده می کنند، در نتیجه بسط زبانی که تبلور خلافیت است، رشد نمی یابد.
آلن بودو(۱۹۶۴) می گوید: در یاددهی زبان دوم، تولید جملات جدید به دنبال ساخت هایی است که یادگیرنده قبلاً  فراگرفته است. 

پژوهش هایی که تاکنون صورت گرفته، همگی بر وجود مشکلات زبانی و غیرزبانی و دیگر مسائلی که در پیشرفت تحصیلی کودکان تأثیرات نامطلوب دارد، اشاره شده است. برای رفع مشکل این کودکان در مناطق دوزبانه،  به ویژه در بدو ورود به مدرسه به یک برنامه دقیق و سنجیده نیاز است. بر کسی پوشیده نیست که مواد اولیه برنامه ریزی، وجود دانش  و اطلاعات است تا برای هرکدام از عناصر برنامه طراحی مناسب و سنجیده ای کرد. اطلاعاتی که از پشتوانه علمی برخوردار بوده ، از راه و روش های موثق و مطمئنی به دست آمده باشد، یعنی دانشی که از یک مطالعه منظم و نظام دار منشأ گرفته، با اتکا به چنین یافته هایی است که به تصمیم گیری خردمندانه منجر می شود.
آن چه باز پژوهش های دیگر را می طلبد و برنامه ریزان را نیازمند دانش و اطلاعات بیشتری می کند تا به واسطه آن گام های مؤثرتری برای رفع مسائل کودکان مناطق دوزبانه این مرز و بوم بردارند، این است که فاصله و شکاف زبانی این کودکان با کودکان هم گروه سنی فارس زبان مشخص نیست. زیرا با چنین اطلاعاتی است که ضمن تعیین جایگاه زبانی هر دو، نیازهای زبانی و خط سیر رسیدن کودکان مناطق دوزبانه به فارس زبانه معلوم می شود و چارچوب برنامه برای چگونگی رساندن آنها به حد کودکان هم گروه سنی فارس زبان روشن می شود. 

منابع
۱- بلیانتف، ب. و. روانشناسی زبان خارجی، ترجمه امیر فرهمند پور، نشر دانشگاهی، ۱۳۶۸
۲- جهانگیری، نادر، زبان بازتاب زمان، نشر آگاه، ۱۳۷۸
۳- عصاره، فریده، بررسی مسائل زبان آموزی کودکان پایه اول مناطق دوزبانه و ارائه برنامه درسی برای آنان، سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی، ۱۳۸۲
۴- یمنی دوزی سرخابی، محمد، نظام آموزش و پرورش ایران، ۱۳۷۱
۵-Beaudo,A lain la crea tivit a lecole ,p.u.f,1974 

منبع: همشهری آنلاین

تاثیر متقابل سنت و تجدد در ادبیات کودک ایران

 محسن هجری 

تاثیر متقابل سنت و تجدد در ادبیات کودک ایران

مدرنیته (تجدد، نو گرایی) یک طرح کودتایی علیه سنت نیست ، بلکه پروسه ‌ای است که نخست با هدف روزآمد کردن سنت‌ های فرهنگی و فکری ، به بازنگری سنت دست می ‌یازد و سپس به نواندیشی به عنوان یک ضرورت می‌پردازد. البته بازتاب این امر در جوامع شرقی ، از جمله ایران، به‌ طور ناقص انجام شده و مدرنیته تنها در نواندیشی و نو‌آوری خلاصه شده است، بی ‌آن‌که به باز نگری سنت پرداحنه باشد. از این رو وقتی به پدیده ی ادبیات کودک در ایران می ‌پردازیم ، در برابر این پرسش قرار می‌گیریم که ادبیات کودک به چه نسبت از فرهنگ سنتی و ایده‌ های مدرنیته تأثیر پذیرفته است؟ آیا همان‌گونه که برخی از صاحب‌نظران معتقدند، این ژانر ادبی، سابقه ی تاریخی در ایران داشته و تنها پس ار مشروطیت دچار تحول ساختاری شده است (١)یا این‌که ادبیات کودک در بنیاد خود، رهاورد اندیشه ی مدرن است و از سابقه‌ای طولانی برخوردار نیست ؟ (٢)
صف ‌بندی این دو نظریه در برابر یکدیگر که البته هر یک نکات قابل تأملی در تحلیل پدیده ادبیات کودک در ایران ارایه داده، موجب شده است که کم تر به ادبیات کودک، از دیدگاه تاثیر متقابل سنت و مدرنیته پرداخته شود . منظور از تاثیر متقابل سنت و مدرنیته، میزان اثر‌پذیری این دو عرصه از یکدیگر در عمل است. به عبارت دیگر، می‌ توان بر این واقعیت تاریخی تأکید کرد که ایده ی مدرنیته در ادبیات کودک ایران، مانند یک بسته ی فرهنگی به این سرزمین منتقل نشده است، بلکه از دغدغه‌های تاریخی و فرهنگی علاقه‌مندان به آموزش و پرورش کودک متأثر بوده است.
از این رو، می ‌بینیم کسانی چون محمدبن یوسف مازندرانی، ملقب به مفتاح ‌الملک که کتاب تادیب‌ الاطفال او، جزو نخستین ترجمه‌ها در حوزه ی ادبیات کودک است، به بزرگ‌ترها و والدین هشدار می ‌دهد که تا حد ممکن کودکان را از شنیدن و خواندن افسانه‌های دور از عقل که حاصل دروغ‌ پردازی اشخاص بی‌تربیت و نادان است، بازدارند (۳) و می‌بینیم که این تلقی، در نقطه ی مقابل اندیشه لوییس کارول، نویسنده کتاب آلیس در سرزمین عجایب (١۷٦۵م) است که با نوشتن این اثر، پیوند خود را با ادبیات آموزشی و پاک سازی اخلاق، قطع و لذت کودک را هدف ادبیات کودک فرض می‌کند. 

نیرومند بودن توجه آموزشی نسبت به کودکان که از سده ی سوم ه ق تا دوران معاصر ادامه داشته است، موجب آن گردید که با وجود ورود آثار ویژه ی کودک به جامعه ی ایران، تلقی تجدد و مدرنیته از هدف ادبیات کودک که همانا لذت کودک و برانگیختن حس زیبایی‌شناسانه ی او بود، توسط دست اندرکاران ادبیات کودک، مورد توجه قرار نگیرد.
در واقع، سنت آموزشی تا همین حد اجازه داد که پدید ‌آوردن متن های خواندنی برای کودک، بیش از پیش در دستور کار قرار گیرد. آن هم به عنوان یک ابزار آموزشی و نه با همان کارکردی که مدرنیته برای ادبیات کودک تعریف کرده بود. به عبارت دیگر، ادبیات کودک بدون پشتوانه ی فلسفی خود، به ایران وارد شد، بی‌آن‌که کسی به‌طور جدی در صدد فهم مبانی آن باشد.

لطافت ادبیات کودک
با‌ آن ‌که در دوران مشروطه ، ادبیات کودک با پشتوانه ی فلسفی برخاسته از اندیشه ی مدرنیته مورد توجه قرار نگرفت، اما اندیشه ی سنتی در زمینه ی آموزش و پرورش کودک دچار تحول گردید. شکل ‌گیری مدارس جدید و به کار گرفتن شیوه‌های آموزش مدرن، موجب ‌شد تا به تدریج زبان‌ آموزش نیز دچار دگرگونی شود. با این حال، حاکمیت مناسبات پدرسالارانه ایجاب می ‌کرد که کودک، همچنان گوش به فرمان بزرگ‌ تر باشد و از ویژگی‌های کودکانه ‌اش، به سود اقتدار بزرگسالان صرف‌نظر کند. در غیر این صورت، کودکی بی‌تربیت و لاابالی شناخته می‌شد. از این رو، در نظام آموزش و پرورش جدید نیز با وجود تغییر شکل و شمایل آموزگاران، کماکان روحیه و نظام خشن آموزش ‌گرایی، به حضور خود ادامه داد و آموزش مستقیم و تنبیه و مؤاخذه کودک، دو رکن جدایی ‌ناپذیر از یکدیگر تلقی می‌ شدند. صمد بهرنگی می‌گوید :« نباید پنداشت که وقتی بخشنامه ‌ها تنبیه ‌بدنی را قدغن کرد، معلم‌ها هم حرف‌ شنوی می ‌کنند. بخشنامه که به مدرسه رسید، مدیر یا رییس، آن را به امضای یک ‌یک معلم‌ها و ناظم می ‌رساند. بعد آن را می‌گذارد لای پوشه و کارتن مخصوص این ‌گونه حرف ‌ها ـ کنار بخشنامه‌های پیشین ـ و فراموش می ‌شود. نهایتش این‌ است که در شورای مدرسه از آقایان و خانم ‌ها خواهش کنیم که خود مستقیم تنبیه نکنند و اگر دانش‌آموزی شلوغ کرد یا درس! را خوب پس نداد. او را پیش‌ آقای ناظم بفرستد تا او حسابش را برسد . » (٤)
اما در کنار خشونت مکتبخانه‌ای، این اندیشه در نظام آموزشی پا گرفت که مفاهیم را می‌توان با شیوه‌های غیرمستقیم به کودک آموزش داد. دل پذیر کردن امر آموزش برای کودک، اگر‌چه در پاره‌ای از سنت‌های مکتوب توصیه شده بود، در اندیشه ی مدرنیته فراتر از یک توصیه ی اخلاقی بود و به عنوان یک ضرورت در دستور کار قرار داشت. در این‌جا ادبیات کودک، به طور طبیعی همچون ابزاری در جهت آسان سازی کار آموزش مورد توجه قرار گرفت.
به گفته ی دیگر، تلقی سنتی و پدرسالارانه از کارکرد نظام آموزشی و تربیتی به جای خود باقی ماند، ولی زبان این ساختار، تا حدودی از نرمی و لطافت مدرنیته متأثر گردید؛ به ویژه‌ آن‌که آموزه‌های دینی رایج در جامعه، با تأکید بر معصومیت کودکان و حقوقی که آن‌ها بر گردن والدین دارند، توجه بیش از پیش آموزش مدرن به کودکان را ممکن می‌ساخت. هر چند که به گفته ی بهرنگی در "کند و کاو در مسایل تربیتی"، بافت فرهنگی جامعه به خودی خود به خشونت در آموزش گرایش داشت.
از این رو، اگر نتوان شیوه‌های لطیف ادبیات کودک در آموزش غیرمستقیم کودک را شیوه ی مسلط در آن زمان تلقی کرد، اما می‌توان آن را به موازات آموزش‌های مستقیم، هر چند گاه توام با خشونت، مشاهده کرد. در این چارچوب است که به تدریج شاهد ظهور کسانی چون جبار باغچه ‌بان، صمد بهرنگی و عباس یمینی ‌شریف هستیم که درصدد اصلاح شیوه ‌های آموزش، با بهره ‌گیری از ادبیات کودک، بر‌می ‌‌آیند. هر چند حضور کسانی چون طالبوف، مفتاح‌الملک، مهدی‌ قلی‌خان هدایت، ایرج میرزا، بهار، نسیم شمال، محمد‌حسن تهرانی، یحیی دولت‌آبادی، صنعتی ‌زاده کرمانی، نیما یوشیج، پروین اعتصامی و بسیاری دیگر که مستقیم یا غیرمستقیم در اصلاح و تلطیف نظام ‌آموزشی با بهره‌گیری از ادبیات کودک بر‌آمدند، قابل انکار نیست.
در این جا به فرضیه ی اصلی این نوشتار باز می‌ گردیم و اثر‌پذیری تدریجی فرهنگ سنتی و ایده‌های مدرنیته از یکدیگر را به عنوان بستر تحول در نظر می‌گیریم. در واقع پدیده ی مدرن ادبیات کودک، تا حدود زیادی فرصت بازنگری نظام آموزشی برخاسته از سنت‌ های آموزشی را فراهم ‌آورد و دست ‌اندرکاران آموزش و پرورش را در ایران به این اندیشه وا داشت که آموزش کودک را بیش از پیش تلطیف کنند و با وجود آن‌ که پشتوانه ی فلسفی پدیده ی مدرن ادبیات کودک که مبتنی بر لذت ‌بخشی و زیبایی شناسی به کودک بود، مورد توجه قرار نگرفت ، اما به کارگیری شیوه‌های خشونت ‌آمیز در آموزش کودک را تعدیل نمود. هر ‌چند به تعبیر بهرنگی، تمامی آن بخشنامه‌هایی که در نکوهش تنبیه بدنی کودکان در آموزش و پرورش صادر می ‌شد، مورد توجه قرار نمی‌ گرفت و باید زبان دیگری به کار گرفته می‌شد که معادله ی قدرت و وحشت را به هم زند. از این رو است که بهرنگی در دهه ی سی می‌گوید : « قصه‌گویی در کلاس کمک بزرگی به معلم می ‌کند. این کار گذشته از مفرح و آموزنده بودن، به ترین وسیله ی یاد دادن زبان در کلاس است.» (۵)
شاید در این جا گفته شودکه تلطیف فرآیند آموزش کودک در ایران، نه نتیجه ی ادبیات کودک، بلکه حاصل دید‌گاه ‌های تربیتی برآمده از مدرنیته بوده است. در پاسخ باید گفت، دیدگاه ‌های تربیتی جدید و همچنین ادبیات کودک، معلول دیدگاه‌ های مدرنیته در تبیین و تعریف مجدد از انسان است و هویت بخشیدن به نیازهای کودک، به عنوان یک انسان، ایجاب می‌ کرد تا در اتخاذ شیوه‌های تربیتی کودک، او را همانند یک موجود ناقص در نظر نگیرند و به نیازهای او احترام بگذارند. طالبوف در کتاب احمد که در سال ١۳١٠ش با مضمون علمی برای کودکان تألیف کرد، به دیدگاه‌ های تربیتی روسو، در کتاب امیل (٦) اشاره دارد.
در فرآیند تغییر نگاه به تربیت کودک، ادبیات کودک نیز چون ابزاری کارآمد مدنظر قرار گرفت و خلاء ناشی از نبود روشن‌های متناسب با ساختار جدید تربیتی را پر کرد. به عبارت ساده ‌تر، تحقق این ایده ‌آل که باید با کودک همدلی کرد و او را از درون دگرگون ساخت ، نیازمند به کار گرفتن زبانی متفاوت از زبان آموزش مستقیم بوده است که کودک بدون هیچ‌ گونه احساس تحمیل و فشار از بیرون، با آن پیوند برقرار کند . از این‌ رو، علاقه‌مندان به شیوه‌های جدید آموزش و تربیت کودک، هم زمان به ادبیات کودک اقبال‌ نشان دادند و در عمل، ادبیات کودک در ایران، نه چون یک ابزار بی‌جان و منفعل، بلکه به عنوان یک ساختار زنده و کنش‌مند، تأثیراتی ژرف ‌تر از حد تصور روی آورندگان به آن برجای گذاشت.

فرهنگ عامه و نگاه استوره‌ ای با ادبیات کودک
در بسیاری از زمینه‌های فکری و فرهنگی، ساختارهای برخاسته از مدرنیته، به آسانی‌ پذیرای مضامین سنتی نمی‌شوند و اگر آن‌ها را دفع نکنند، دست‌کم به شکلی در صدد بازنگری به آن بر‌می‌آیند. اما ادبیات کودک، به عنوان یک دستاورد مدرنیته، نه تنها هیچ مانعی در بهره‌گیری از مضامین سنتی یا غیرمدر‌ن‌ِ برخاسته از فرهنگ عامه به وجود نیاورد، بلکه آن را برای آسان‌تر کردن ارتباط با مخاطب به کار گرفت. این تاثیر متقابل از آن‌جا ریشه می‌گیرد که ادبیات کودک، در اساس در پاسخ به موجودی خیال‌ورز شکل گرفته است. بنابراین، مخاطب به سبب داشتن تخیل ناب مورد سرزنش قرار نمی‌گیرد، بلکه در روندی همدلانه، بر بال خیال می‌نشیند و ازمتن لذت می‌ برد». (۷)
فلسفه ی ادبیات کودک، با به رسمیت شناختن ویژگی‌های خاص مخاطب خود ، با این دید که خیال‌پردازی کودک کمبودی برای او به شمار نمی آید، به چالش‌ با اندیشه های سنتی بر‌می‌خیزد و کارکرد دیگری برای فرهنگ فولکلور و نگاه های استوره‌ای تعریف می‌کند. به عبارت دیگر، در جهان‌بینی ارایه شده در ادبیات کودک، لذت بردن از متن، بر کارکرد معرفت ‌شناسانه ی آن غلبه می‌کند و صرف‌نظر از آن‌که فرهنگ عامه و نگاه استوره‌ای چه تناقص‌ها و کاستی‌های معرفت ‌شناختی دارند، همچون ابزار‌هایی لذت‌‌آفرین به کار گرفته می‌شوند. (٨)
از سده ی هجدهم میلادی به بعد، ادبیات کودک ژانری ادبی به شمار می آمد که با در نظر داشتن طبیعت خیال‌ورز کودک، او را مخاطب قرار می ‌داد و برانگیختن حس زیبایی شناسانه ی کودک و لذت‌بخشی به او، هدف های مشخصی بود که رویکرد هنری به ادبیات کودک را از رویکرد‌های آموزشی و تربیتی متمایز می‌ساخت. استقبال وسیع کودکان از آثاری همچون آلیس در سرزمین عجایب، بر این رویکرد صحه گذاشت و نشان داد که متن‌های خیالی، با نیاز خیال‌‌ورزی کودک هماهنگی دارد.
گردآوری قصه‌های فرهنگ عامه، توسط برادران گریم در آلمان، برگزیدن قالب قصه‌های پریان توسط کریستین آندرسن دانمارکی، تألیف داستان‌های علمی ـ تخیلی، توسط ژول‌ورن فرانسوی و آثار دیگر، بیش از هر چیز نشانگر آن بود که تلقی مدرن کارکرد ادبیات، قوه ی خیال کودک را هدف گرفته است. از این‌رو، هیچ تناقصی نمی‌دید که با بهره‌گیری از فرهنگ عامه و نگاه استوره‌ای در کنار فضاهای خیالی مدرن، کودک را به لذت بردن از متن رهنمون شود. به عبارت دیگر، ویژگی خیال‌ورزی کودک، استفاده از تمامی منابع فرهنگی و تاریخی اعم از فرهنگ عامه، استوره‌ها و افسانه‌ها را نیز اجتناب‌ناپذیر می‌ساخت و بر خلاف "رمان" که بر مبنای مفاهیم برگرفته از جامعه ی مدرن شکل می‌گرفت، ادبیات کودک با اتکا به خیال‌ورزی مخاطب خود، دستاوردهای کهن را نیز دستمایه ی خود قرار ‌داد.
از این‌رو، می‌توان ادبیات کودک را یک ساختار مدرن و با انعطاف تلقی کرد که با ورود به یک جامعه ی سنتی، نه تنها با فرهنگ عامه و باورهای استوره‌ای آن ستیز نمی‌کند، بلکه آن‌ها را بازنگری می‌کند و وسیله ی ارتباط با مخاطب قرار می‌دهد. به عبارت دیگر، اگر در هر بخش از ساختار فرهنگی و فکری مدرنیته، کاربرد آموزه‌های غیرعلمی و خیالی مورد طعن است، در چارچوب ادبیات کودک امری ضروری شمرده می‌شود، زیرا به نیازهای مخاطب خود توجه دارد.
این هماهنگی تا آن‌جا پیش رفته است که برخی گمان کرده‌اند افسانه‌ها، فرهنگ‌ عامه و پاره‌ای از استوره‌ها مصداق ادبیات کودک در گذشته بوده‌اند. در حالی که به جز لالایی‌ها و پاره‌ای از قصه‌ها که کاربرد آن‌ها منحصر به کودکان و در واقع ابزارهای ارتباطی مادران با کودکان بوده است، قصه‌های برخاسته از فرهنگ عامه، افسانه‌ها و استوره‌ها مخاطبان بزرگسال را در نظر داشته‌اند و توجه‌ کودکان به آن‌ها مدنظر نبوده است. با وجود این و همان‌ گونه که گفته شد، ساختار با انعطاف ادبیات کودک، آن‌چنان فرهنگ عامه را در خود جذب و هضم کرده که گویا این ساختار مدرن ریشه در تاریخ داشته است.
این در حالی است که ادبیات کودک که با پذیرش نیازهای کودک به عنوان یک انسان خردسال، با تلقی رایج در فرهنگ سنتی که کودک را صورت ناقصی از انسان‌ می‌داند و او را مهره‌ای بی‌اراده در نظام پدرسالار فرض می‌کند، متفاوت است. در ساختار ادبیات کودک، موجودیت کودک با همه ی ویژگی‌هایش پذیرفته می‌شود، بدون آن‌که به مقایسه ی او با بزرگسال پرداخته شود. فلسفه ی ادبیات کودک بر پایه ی بیان متفاوتی از انسان و ویژگی‌هایش شکل گرفته است که نشان آشکاری از آن نمی‌توان در جوامع سنتی، از جمله ایران یافت و حتا در آن‌جا که متن های کودکانه ای چون نصاب‌ الصبیان وجود دارد، نه به منظور لذت ‌بخشی و برانگیختن حس زیبایی ‌شناسی کودک ، بلکه تنها به منزله ی ابزاری آموزشی مورد توجه قرار گرفته است، بی ‌آن‌که اصالتی برای نیازهای کودک قایل باشند.
حتا پدیده‌هایی چون ابن‌سینا با آن‌که در دوران کودکی و نوجوانی به نیروی استنباط عالی دست می یاید، اندیشمندان ما را کم‌تر درگیر این موضوع فلسفی کرد که چه گونه موجودیت کودک را به عنوان یک انسان خردسال ـ و نه ناقص ـ تعریف کنند. و اگر این تعریف فلسفی از کودک ارایه می ‌شد ، هیچ منعی نداشت که ما امروز ادبیات کودک را به دوران پیش از مدرنیته هم بسط دهیم.
بنابراین، باید پذیرفت که ادبیات کودک در عصر مدرنیته، از پشتوانه‌ای فلسفی سود می‌برد که جای آن در سنت‌های فکری ما خالی است و به همین دلیل، شکل‌ گیری قصه‌های پریان، افسانه‌ ها، استوره ‌ها و سایر پدیده‌های برخاسته از فرهنگ عامه را که به نوعی مورد استفاده ی کودک نیز هست، نمی‌توان به فلسفه ی ادبیات کودک نسبت داد. بر این پایه، جذب مضمون های فولکلور توسط ساختار ادبیات کودک، به کارکرد ادبیات کودک که به مخاطب خود توجه دارد باز می‌گردد که با ارج نهادن به خیال‌ورزی کودک، بدون توجه به مرزهای جغرافیایی و سیاسی و همچنین تقسیم ‌بندی‌های فرهنگی و تاریخی، عرصه ی فرهنگ ملل را در می‌نوردد و ماهیتی جهانی پیدا می‌کند.

کودک جهانی، مخاطب ادبیات کودک
این قاعده منطقی را باید در نظر داشت که میزان تعلق و وابستگی ما نسبت به فرهنگ، سرزمین‌ و سنت‌های ملی و آیینی، با گذشت زمان نسبتی مستقیم دارد. به این معنا که هر‌چه از حضور ما در یک «زیست ‌جهان» بگذرد، در هم تنیدگی بیش‌تری میان ما و آن پدید می‌آید. ابن‌خلدون می‌گوید: «هر نوزادی بر سرشت اصلی زاده می‌شود و آن‌گاه پدر و مادر او را یهودی یا مسیحی یا زردتشتی می‌سازند.» (٩)
و در جای دیگر می‌گوید: «انسان ساخته و پرداخته و فرزند عادات و مألوف خویش است، نه فرزند طبیعت و مزاج خود و با هرگونه رسوم و آداب گوناگون انس می‌گیرد تا جایی که خوی و عادت و ملکه او شوند.»   (١٠)
و همین‌ طور می‌گوید: «با گذشت زمان، گاهی نسب اصلی و نخستین فراموش می‌شود و از یاد می‌رود.» (١١)
و عکس این قاعده نیز صادق است. به این معنا که به دلیل کوتاه‌تر بودن زمان حضور کودک در زیست جهانش، او از تعلق خاطر ـ و به تعبیر ابن‌خلدون ـ عصبیت کم‌تری نسبت به محیطش برخوردار است. از دیدگاه روان‌شناختی نیز مقوله‌ای انتزاعی چون فرهنگ و ملیت، برای او قابل هضم نیست و او تنها به واسطه پیوند عاطفی، با اطرافیان و پدیده‌هایی که منسوب به چنین مقوله‌هایی هستند، پیوند برقرار می‌کند.
ژان پیاژه می ‌گوید: « کودک خردسال تحت‌ تأثیر عوامل اجتماعی گوناگونی قرار دارد و از آن‌ جایی که تلقین‌پذیر است، مدل‌ها را نیاندیشیده، به دلایلی عاطفی برمی‌گزیند و ثبت می‌کند. تنها در پایان این مرحله (١٢سالگی) است که با تشخیص دیدگاه‌های خود و دیگران، در برابر تلقین‌پذیری مقاومت نشان می‌دهد.» (١٢)
برقرار کردن نسبت منطقی میان زمان و تعلق‌خاطر به مؤلفه‌های موجود در «زیست جهان»، می‌تواند دال بر این واقعیت‌ باشد که در جهان‌بینی کودک، تعلق‌های ملی و منطقه ‌ای نمی‌تواند به عنوان یک سرمشق عمل کند. تلقین‌پذیری او نیز نباید منشأ این تصور شود که در صورت القای یک ایده ی آیینی، میهنی یا منطقه‌ای به کودک، او در واقع آن را دریافته است. شاید به همین علت است که با وجود کوشش نظام‌های گوناگون سیاسی برای تربیت کودک مورد نظر خود، به محض ورود او به دوره ی نوجوانی ، هنجار‌ستیزی و هنجار‌گریزی او مربیانش را شگفت‌ زده می‌کند .
بر این پایه، اگر مجاز باشیم که کودک را با در نظر گرفتن تعلق‌خاطر او تعریف کنیم، او بیش از آن‌که ملی و منطقه‌ای باشد، موجودیتی جهانی دارد. به گفته ی دیگر، او اگر در منگنه ی فشارهای محیطی نباشد، در برقراری پیوند با پدیده ‌ها، بر مبنای تعلق‌خاطر به سرمشق‌های آیینی، ملی و منطقه‌ای عمل نمی‌کند، بلکه به نسبت درک زیبایی ‌شناختی و میزان پیوند عاطفی با این پدیده‌ها ، رابطه ی خود را شکل می‌ دهد . برای او سیندرلا، پینوکیو و آلیس به همان اندازه جذاب و دوست‌ داشتنی به نظر می ‌رسند که حسنی و قلقلی و کلاه قرمزی و مجید و...
موجودیت جهانی کودک، خارج از فضای ژئو پولیتیک (جغرافیای سیاسی) و مصالح نظام ‌های سیاسی و اجتماعی شکل می‌گیرد و به همین دلیل، در برقراری ارتباط با ادبیات کودک، با وسعت نظر بیش تری برخورد می ‌کند. اگر جهان وطنی (١۳) برای بزرگ‌ترها یک ایدئولوژی در جهت رهایی از مناسبات ملی و منطقه‌ای است، برای کودک بی‌آن‌که شکل‌ یک ایدئولوژی داشته باشد، روندی طبیعی به شمار می آید و در جهان او مرزهای جغرافیایی و سیاسی معنایی ندارد.
نباید چنین اندیشید که اگر کودک به پینوکیو علاقه‌ مند می ‌شود، به معنای شیفتگی او نسبت به مناسبات فرهنگی و آیینی ایتالیایی‌‌هاست. البته، نمی‌توان منکر آن شد که برخی دولت‌ها با سوء استفاده از ادبیات کودک، در صدد القای مناسبات فکری و فرهنگی خود بر‌می‌آیند، اما باید توجه داشت که پیوند کودک حتا با چنین آثاری، چنان بر محور زیبایی‌شناسی دور می‌زند که در عمل، چنین تدابیری به نتیجه ی دلخواه نمی‌رسد.
کودک چنین ننیجه گیری نمی‌کند (دست کم تا سن دوازده‌ سالگی (١٤) که چون از آلیس در سرزمین عجایب لذت برده است، پس انگلیسی ‌ها از او به ترند. حتا در مطالعه ی داستانی چون رابینسون کروزوئه که فرد سفید‌پوستی در جزیره‌ای گرفتار می‌آید و به تنهایی تمدن جدید را در آن‌جا بازسازی می‌کند و برده سیاهی به نام جمعه که او نیز در همان جزیره است، به تبعیت از ارباب سفید‌پوست خود می‌پردازد، نمی‌توان چنین پنداشت که کودک پس از خواندن چنین داستانی، برتری سفیدان و حقانیت نظام برده‌داری را نتیجه گیری می ‌کند. همان‌گونه که نمی‌ توان توقع داشت قرار داشتن کودکان سیاه و سفید در کنار یکدیگر، در داستان ‌هاکلبری فین، به او آرمان برابری نژادها را القا کند. در واقع، ذهن کودک اجازه ی طی کردن این فرآیند استنتاجی را نمی‌دهد. ولی حتا اگر قایل به این موضوع باشیم که پاره‌ای از مناسبات، به صورت تلقینی در ذهن‌ او جای خود را باز می‌کنند، همان‌گونه که پیاژه می‌گوید، این حالت تلقین‌پذیری در نهایت تا سن دوازده سالگی تداوم می‌یابد و پس از آن، کودک نسبت به تمامی تلقین‌ها واکنش نشان می‌دهد.
در این میان، دغدغه‌ ای که از فلسفه ی سیاسی برمی‌خیزد و در جمهور افلاطون (١۵)  و سیاست ارسطو (١٦)نیز دیده می شود، این است که چون تربیت کودک در خدمت نظام سیاسی است، پس کودک‌ِ جهانی می‌تواند به صورتی بالقوه در چالش با مصالح ملی و منافع حاکمیت سیاسی قرار بگیرد. انتقال این دغدغه ی نادرست به ادبیات کودک، نه تنها برای کسی سربازان وفاداری نمی‌تواند تربیت کند، بلکه کارکرد طبیعی این ساختار را مختل می‌سازد و کودک بی‌آن‌که بداند، درگیر چالشی بزرگسالانه می‌شود و اگر  انتقال پیام‌های سیاسی به کودک در اولویت قرار بگیرد و توجه آموزشی و تربیتی بر نوجه هنری غلبه پیدا ‌کند. کودک در تداوم چنین مسیری، به سبب کاهش نمادهای زیبایی‌شناسانه، از ادبیات فاصله می‌گیرد.
کودک جهانی‌، به همان نسبت که به فرهنگ و ملیت خود احساس تعلق و تعصب نمی ‌کند، نسبت به سایر فرهنگ ‌ها و ملیت‌ ها نیز چنین است. از این‌ رو، نمی ‌توان با کشیدن حصار به دور ادبیات کودک، به مصون‌سازی کودک از فرهنگ‌ های دیگر پرداخت، بلکه باید با توجه به استعداد ساختار ادبیات کودک در هضم و جذب فرهنگ عامه، به تعادل این روند کمک کنیم. به عبارتی ساده‌تر، ضعف خود را در تألیف نمی ‌توانیم با محدود ساختن ترجمه جبران کنیم و باید این واقعیت را بپذیریم که در عرصه ی مدرنیته، ادبیات کودک، ساختاری جهانی دارد و مخاطب آن نیز کودک جهانی است و به همین دلیل است که آثار نویسندگان ایرانی هم به آن سوی مرزها راه می ‌یابد و حتا در کتاب‌های درسی دیگر کشورها قرار می‌گیرد.

چکیده
در رابطه ی میان سنت و مدرنیته که در این نوشتار طرح شد، به جای مقابله ی سنت و مدرنیته یا استحاله ی مطلق یکی از این دو در دیگری، باید از دیدگاه مدرنیته به بازنگری سنت پرداخت و در این چارچوب، ادبیات کودک در ایران، ساختاری اعلام شد که حاصل تأثیر متقابل سنت و مدرنیته بر یکدیگر بوده است.
این تاثیر متقابل در چند وجه شکافته شد. نخست آن‌که هر چند پرداختن به ادبیات کودک در ایران، به معنای پذیرش مدرنیته و به رسمیت شناخته شدن موجودیت کودک بوده است، ولی به تبعیت از تلقی تاریخی جریان سنتی، هم‌چنان اصلی‌ترین نیاز کودک، آموزش و پرورش فرض شده است. به همین دلیل، در آغاز ورود ادبیات کودک به ایران، آن را به منزله ی یک ابزار آموزشی به کار گرفته‌اند. در مقابل، آموزش غیرمستقیم با ادبیات کودک نیز به تلطیف فضای خشونت‌بار آموزشی یاری رسانده است.
وجه دیگر تاثیر متقابل سنت و مدرنیته در عرصه ی ادبیات کودک در ایران، هضم و جذب فرهنگ عامه و نگاه استوره‌ای توسط ادبیات کودک است که به دلیل خیال ‌ورزی کودک، اجتناب ‌ناپذیر بوده است. با توجه به این ویژگی، ما شاهد یک نوع هم‌ نشینی میان ساختار ادبیات کودک و فرهنگ سنتی هستیم و در این چارچوب است که کارکرد زیبایی ‌شناسانه ی فرهنگ عامه و نگاه استوره‌ ای، بر کارکرد معرفت‌ شناسانه ی آن غلبه می‌کند. در وجه سوم، ادبیات کودک به مخاطبی نظر دارد که به دلیل کمرنگ بودن تعلقات ملی و منطقه ‌ای، کودک جهانی محسوب می‌ شود. از این رو، مرزهای فرهنگی و ژئو پولیتیک (جغرافیای سیاسی) که در دیدگاه‌ سنتی تغییرناپذیر تلقی می ‌شود، در برخورد  با مرزهای ادبیات کودک ، ناچار از پذیرش داد و ستد فرهنگی می ‌شود. به ویژه آن که می ‌بیند این ابراز به کار خود او نیز می ‌آید.

* * *

پی نوشت ها :
١-  تاریخ ادبیات کودکان در ایران، محمد‌هادی محمدی، زهره قایینی، ناشر بنیاد پژوهشی تاریخ ادبیات کودکان ایران، چاپ اول، ١۳٨٠.
٢-  مقدمه بر ادبیات کودک، حمید‌رضا شاه‌آبادی، ناشر کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان، چاپ اول،١۳٨٢.
۳-  سیر موضوعی در داستان‌های کودکان و نوجوانان، زهره میرحسینی، پایان‌نامه ی کارشناسی ارشد علوم تربیتی، ١۳٦٦.
٤-  کند و کاو در مسایل تربیتی ایران، صمد بهرنگی، برگ  ۵۵، انتشارات شبگیر، چاپ دهم، ١۳۳٦.
۵-  همان جا، برگ ٩٠.
٦-  امیل، ژان‌ژاک روسو، ترجمه ی عبدالحسین زیرک‌زاده، ناشر انتشارات ناهید، چاپ دوم، ١۳٨٢.
۷-  این عبارت، از کتاب‌ «لذت متن»، تألیف رولان بارت وام گرفته شده است.
٨-  مقاله ی «رویکرد ادبیات کودک، تعلیم یا لذت »، تألیف نگارنده، کتاب ماه کودک و نوجوان شماره ی ۷۳.
٩- برداشت و گزینده‌ای از مقدمه ابن‌خلدون، برگ ٩۳، آلبرت نصری نادر، ترجمه ی محمد‌علی شیخ، انتشارات دانشگاه ملی ایران، چاپ اول، ١۳۵٩.
١٠- همان جا، برگ ٩٨.
١١- همان جا، برگ ١٠۳.
١٢- شکل‌گیری نماد در کودکان، ژان‌ پیاژه، برگ ٤٠٨، ترجمه ی زینت توفیق، نشر نی، چاپ اول، ١۳٨٢.
١۳- نظریه ی جهان وطنی حفظ و رعایت مصالح عمومی ملل را بر منافع ملی یک کشور خاص برتر می‌داند.
١٤- شکل ‌گیری نماد در کودکان، ژان پیاژه.
١۵-  جمهور، افلاطون، کتاب‌ چهارم، ترجمه ی فؤاد روحانی، انتشارات علمی و فرهنگی، چاپ هشتم، ١۳٨١.
١٦-  سیاست، ارسطو، کتاب نخست، ترجمه ی‌ حمید عنایت، چاپخانه سپهر، چاپ چهارم، ١۳٦٤.

 از: خبرگزاری مهر

 منبع: زبان و ادبیات فارسی

ایران در حوزه ادبیات نوجوان و ادبیات خلاق فقیر است

یک نویسنده گفت: هم اکنون کشورمان در حوزه ادبیات نوجوان و ادبیات خلاق، بسیار فقیر است به طوری که رمان نوجوان رو به ابتذال بوده و عمر زیادی از آن باقی نمانده است.
مهدی کاموس در گفت وگو با فارس «توانا» در خصوص وجه تمایز ادبیات کودک و نوجوان با ادبیات بزرگسالان، اظهار داشت: بحث ادبیات کودکان و نوجوانان و تفاوت های بین آن، یکی از مسائلی است که اخیرا از آن غفلت شده است.
وی با بیان اینکه تاکنون مسئله ادبیات کودک و نوجوان در کشورمان مغفول مانده است، اضافه کرد: معمولا ادبیات کودک و نوجوان در نظرسنجی ها، پژوهش ها، سیاستگذاری ها و آمار و ارقام باهم خلط می شوند و نتیجه آن چنین می  شود که وقتی بحثی در مورد ادبیات کودک و نوجوان می کنیم، انگار از یک نوع ادبیات صحبت می کنیم در صورتی که ادبیات کودک با ادبیات نوجوان متفاوت است.  

کاموس ادامه داد: نوع ادبیات و نوع نگارش کتاب های خردسالان و دانش آموزان دوره پیش دبستان با نوع ادبیات کودکان، نوجوانان و بزرگسالان متفاوت است. نویسنده کتاب «نخل بهشتی» بیان کرد: یک نویسنده در نگارش کتاب های خود نمی تواند برای تمامی گروه های سنی یک نوع مطلب بنویسد، زیرا نوشتن برای دانش آموزان دوره پیش دبستان با نوشتن برای گروه سنی نوجوان بسیار متفاوت است. وی با بیان اینکه تفاوت ادبیات کودک با ادبیات نوجوان بر اساس نوع مخاطب مشخص می شود، اضافه کرد: بدون تردید،  نیازها و خلاقیت کودکان با نیازهای نوجوانان بسیار متفاوت است. کاموس ادامه داد: هم اکنون کشورمان در حوزه ادبیات نوجوان و ادبیات خلاق، بسیار فقیر است به طوریکه رمان نوجوان رو به اهتزاز بوده و عمر زیادی از آن باقی نمانده است.  

نگارنده کتاب «نیایش نسل سرخ» بیان کرد: کانون پرورش و فکری کودکان و نوجوانان سعی بر آن دارد تا رمان نوجوان را احیا کند. وی اضافه کرد: یکی از دستاوردهای ادبیات کشورمان رمان نوجوان در دهه 60 بود زیرا نویسندگان بسیاری همانند محمد رضا سرشار، فریبا کلهر، محمد رضا بایرامی، خسرو باباخانی و فریدون عمو زاده خلیلی به نوشتن رمان نوجوان پرداختند و این، از دستاوردهای ادبیات ملی کشورمان شد.
کاموس ادامه داد: متاسفانه تاکنون از دستاورد های نویسندگان رمان کودک و نوجوان خوب حراست و حمایت نشده است به همین دلیل ناشر ترجیح می دهد به ترجمه و چاپ این رمان ها پرداخته و یا اینکه سراغ ادبیات غیرداستانی همانند دایرهالمعارف ها، لغت نامه ها و کتاب های علمی و آموزشی و داستان های علمی و تخیلی برود. خالق اثر «آسیب شناسی کتاب های دینی کودکان و نوجوانان» در پاسخ به پرسشی مبنی بر اینکه چرا کشورمان در حوزه رمان نوجوان ضعیف شده است، بیان کرد: علل این ضعف به سیاستگذاری های نادرست غیردولتی، سیاستگذاری بخش خصوصی و ناشران مربوط می شود. وی با بیان اینکه انسان شناسی در ایران ضعیف و مهجور است، اضافه کرد: متاسفانه در کشورمان نوجوان به عنوان یک دوره هویتی از انسان، شناخته شده نیست چرا که ما در روانشناسی، انسان شناسی و جامعه شناسی نوجوان ضعیف هستیم.
کاموس ادامه داد: شناخت ما از نوجوان، شناخت کاملی نیست چرا که نویسندگان ادبیات کودک و نوجوان در این دهه اخیر موفق نشدند در خصوص رمان این قشر از افراد جامعه، کار در خوری خلق کنند. وی با بیان اینکه آثار ادبیات نوجوان در بین اقشار مردم کمتر شناخته شده است، افزود: هم اکنون تعداد نویسندگانی که برای گروه سنی نوجوان فعالیت می کنند، بسیار کم است زیرا تاکنون برای این قشر از افراد جامعه کتاب های داستانی و غیرداستانی با کیفیت نوشته، چاپ و ترجمه نشده است. کاموس اضافه کرد: کشورمان در حوزه رمان نوجوان ضعیف بوده; یعنی به نسبت دهه 60 ، شاهد خلق اثری قوی برای نوجوانان نبوده است.  

نویسنده کتاب «مبانی زندگینامه داستانی» عنوان کرد: متاسفانه بیشتر نویسندگانی که در قالب ادبیات کودک و نوجوان به نگارش کتاب  می پردازند با مخاطبان خود ارتباط تنگاتنگی ندارند که این امر باعث تولید انبوه آثار کم کیفیت و بی محتوا در بازار کتاب می شود. نگارنده اثر «نیایش نسل سرخ» عنوان کرد: تمام نویسندگان خوب ادبیات کودک و نوجوان دهه 30 تا 60 همانند صمد بهرنگی، محمود کلیمی، محمد رضا سرشار، مصطفی رحماندوست و فریدون عموزاده خلیلی از دل آموزش وپرورش بیرون آمدند و به نوعی چندین سال، سابقه تدریس در مدارس را داشتند. وی اضافه کرد: متاسفانه هم اکنون نویسندگان با دانش آموزان و نوجوانان ارتباط تنگاتنگ ندارند و نقطه اتصالی بین آنها دیده نمی شود همچنین، پشت میز نمی توان برای نوجوانان رمان نوشت کما اینکه با تماشای نوجوانان کوچه و خیابان هم نمی شود برای آنها اثری را خلق کرد.  

کاموس ادامه داد: در دهه گذشته برخی از نویسندگان برای نوجوانان به نگارش کتاب پرداختند مثل ادبیات سوسیالیستی دهه 50 که در حوزه کودک و نوجوان از طریق کانون پرورش و فکری کودک و نوجوان برای این قشر از افراد جامعه خلق شد اما به دلیل اینکه آنها فقط به نوجوانان می نگریستند و نوع نگارش کتاب هایشان ویترینی و تزئینی بود ادبیاتشان پایدار نماند. وی اضافه کرد: با اینکه نویسندگان دهه 50 صاحب نام و مطرح بودند اما می بینیم که نویسندگان جوان تری که از دل آموزش وپرورش بیرون آمدند و ارتباط مستقیم با نوجوانان داشتند، ادبیاتشان پایدار و هنوز تجدید  چاپ می شود.  

کاموس با بیان اینکه تفاوت ادبیات کودک با نوجوان در تفاوت  هویتی کودک و نوجوان است، عنوان کرد: دوره نوجوانی برای این افراد دوره شناخت جهان است چرا که او می خواهد بداند که به کجا آمده و به کجا می رود و اطرافش چه اتفاقی می افتد و همیشه سوالاتی برای او مطرح می شود. وی دوره مسئله دار شدن انسان را دوره نوجوانی دانست و افزود: تفاوت های دوره نوجوانی مغایر با دوره کودکی است زیرا دوره کودکی دوران آشنایی با هستی و خودشناسی بوده اما دوره نوجوانی دوره شناخت انتزاعی دنیا است.  

خالق اثر «کار امروز را به فردا مینداز» بیان کرد: ادبیات داستانی نوجوان در نیمه دوم دهه 70 به این سو به سمت ابتذال رفته و اگر اسم چند نویسنده از جمله حمید رضا شاه آبادی، حمید رضا برایمی، فرهاد حسن زاده و فریبا کلهر را مستثنی کنیم نام دیگری را در عرصه رمان نوجوان نمی یابیم. وی در پاسخ به پرسشی مبنی بر اینکه گروه های سنی چگونه انتخاب شده اند، ادامه داد: در تفکیک گروه های سنی 3 دیدگاه وجود دارد; در دیدگاه نخست اصلا چنین تقسیم بندی هایی را قبول ندارند و دیدگاه دیگر تقسیم بندی ها را قبول دارند و دیدگاه سوم کسانی هستند که فی مابین هستند که معتقدند تقسیم بندی ها را به صورت کاربردی می پذیرند.  

کاموس با بیان اینکه یک کودک از صفر سالگی نیز کودک است، اضافه کرد: از صفر سالگی; یعنی پیش از تولد کودک، چند ماهگی و یک سالگی به بالا برای کودکان، آثار های متعددی وجود دارد. وی با بیان اینکه برخی از نویسندگان به تالیف و ترجمه کتاب های ادبی برای جنین دوره بارداری پرداختند، ادامه داد: قصه هایی که مادر در دوران بارداری برای جنین می خواند بر روی رشد نوزاد تاثیر گذار است. نویسنده کتاب «نخل بهشتی» عنوان کرد: برخی از کارشناسان معتقدند که این مخاطب است که اثر را انتخاب می کند و هدف گذاری نویسنده، تعیین کننده نیست.  

وی در خصوص برخی آثار دارای مخاطبان چندگانه، اضافه کرد: آثار بسیاری در دنیا به چاپ رسیده است، مثل اثر نویسندگانی همانند ژول ورن و دیکنز که با استقبال نوجوانان و کودکان قرار گرفته است و برخی از آثار که اخیرا دارای مخاطبان چندگانه هستند، مثل آثار نرگس آبیار و نظر آهاری;  یعنی هم کودکان و نوجوانان و هم بزرگسالان آن آثار را می پسندند و در واقع این کتاب ها مخاطبان 2 و 3 گانه دارند. کاموس با بیان اینکه نوع تقسیم بندی ها بستگی به نوع نظام رسمی کشورمان دارد، ادامه داد: یکی از نظام های کشورمان وزارت آموزش و پرورش است که مخاطبان را به گروه سنی پیش دبستان، دبستان، راهنمایی و دبیرستان تقسیم کرده و نظام دیگر کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان است که مخاطبان را به گروه های سنی الف تا ه- تقسیم بندی می کند.  

منبع: روزنامه شاپرک

فلسفه و کودک

 ایرج حامدی

پروژه فلسفه برای کودکان هم اینک در بیش از پنجاه کشور جهان اجرا می­گردد و بتدریج بر این تعداد افزوده می­شود. آنچه در این میان اهمیت دارد بومی کردن مباحث و در نظر گرفتن شرایط اقلیمی، فرهنگی و اجتماعی است که در صورت رعایت آنها نتایج کاملتری بدست می­آید. لازم به ذکر است که برخی از متونی که توسط لیپمن تدوین گردید در همه جا مورد استفاده قرار نمی­گیرد چون قدیمی تلقی می­شود و یا با بافت اجتماعی و فرهنگی برخی جوامع سازگاری پیدا نمی­کند. نویسندگان و پژوهشگران سعی در تدوین متون مناسب با شرایط محیطی و اجتماعی جامعه خویش دارند، به همین دلیل اجرای این پروژه در هر کشوری، مستلزم آنست که دست اندرکاران آموزش در آن کشور، کلیه منابع تدوین شده در این حیطه را در اختیار کارشناسان و متخصصان قرار داده و ایشان نیز با مطالعه آنها و ملاحظه خصوصیات و ویژگیهای فرهنگی و اجتماعی حاکم بر کشور، نسبت به طراحی پروژه مناسبی برای دستیابی به اهداف آموزش فلسفه برای کودکان اقدام نمایند. 

 

فلسفه و طفولیت کودک

معنای فلسفه میل به حکمت، اندرز و دانش است. در حالیکه استفاده از این کلمه در عبارت فلسفه برای کودکان تنها جنبه آکادمیک و انتزاعی آنرا در نظر نمی­گیرد، بلکه باید آنرا به عنوان روش تدریس تعبیر کرد.

فلسفه برای کودکان به معنای روش تدریس یعنی تدریس آنچه که جامعه نیازمند شنیدن آن است قلمداد می­شود. با توجه به اینکه حدوداً 30 سال است که به مفهومی چون فلسفه برای کودکان فکر
می­کنیم، باید تأکید کرد که جریانهای فکری این برنامه به صورت جرقه نیستند بلکه دارای یک پیشینه تاریخی هستند. تاریخ، نخستین ریشه­های فلسفه برای کودکان را به 130 سال پیش در دانمارک نسبت می­دهد.

جهت تبیین برنامه فلسفه برای کودکان باید از سنین کودکی آغاز کرد.  کودکی به نواری خالی می­ماند که می­خواهیم آن را پر کنیم. مهم اینست که چه چیزهایی در داخل آن جای دهیم تا در آینده استفاده شایانی از آن داشته باشیم. کودکی دوران پیچیده­ای است و پیش از رسیدن کودک به سن مدرسه، هاله­ای از معصومیت اطراف او را گرفته اما به محض ورود به مدرسه یک نوا و نجوای درونی به وی می­گوید که تو به خوبی دیگران نیستی.

فلسفه در حوزه کودکان می­تواند یک رویداد روزمره باشد. در خلال توضیح هر مسئله­ای می­توان مسائل فلسفی را بیان کرد. تدریس نیز فعالیتی محسوب می­شود که به موازات کشف خود و گوهر درونی خویش انجام میشود. معلم باید به دانش آموز بیاموزد گوهر درونی خود را کشف کرده و بداند که یک وجود ارزشمند است.

فلسفه و کودکان

پروفسور فیلیپ کم در استرالیا معروفترین روش آموزش فلسفه برای کودکان را هدایت می­کند. به اعتقاد او هدف این برنامه بر این اصل استوار است که کودکان بتوانند به پرس و جو بپردازند، خودشان فکر کنند و در زندگی اهل تفکر باشند.

در استرالیا روش آموزش فلسفه، از سالهای ابتدایی مدرسه آغاز می­شود یعنی زمانیکه کودکان شروع به بررسی احساسات و افکارشان می­کنند. با این روش، کودکان یاد می­گیرند که برای یادگیری خود ارزش قایل شوند و به اندیشه و عقاید خود و دیگران احترام بگذارند.

در این روش داستانهایی نوشته و یا انتخاب می­شوند که فلسفه را در قالب شخصیتهای تخیلی ارائه میدهد. اگر این داستانها، موضوعات یا حوادث متمرکزی داشته و برای کودکان جذاب و بحث انگیز باشند، آنها از داستانها لذت برده و ترغیب خواهند شد که فکر کرده و تحقیق نمایند.

یکی از راههای مؤثری که به کودکان کمک می­کند تا این مهارت را کسب کنند، درگیر کردن آنها از لحاظ عاطفی و ذهنی در زندگی شخصیتهای داستانی است که این کار فرایند پرسش و پاسخ را در کودکان ایجاد می­کند.

هر داستان باید دارای شخصیتهای تخیلی و خودباوری باشد که کودکان بتوانند آنها را سرمشق قرار دهند. همچنین هر داستان باید یک پرس و جوی مشترک و میل به ساختن اندیشه­های یکدیگر را شکل دهد و در حالیکه یک نوع احساس اعتماد، ارزش و انسجام را نیز بوجود آورده و با کار جمعی گروه یکی گردد. تا آنجا که امکان دارد باید تلاش شود تا ابعاد فلسفه اعم از اخلاق، منطق، زیبایی­شناسی، انسان­شناسی، متافیزیک و ... را در برگیرد.

متن داستان باید فرایند قضاوت کردن را با تمام پیچیدگی­هایش نشان دهد و کودکانی را توصیف کند که از نظر عاطفی، اجتماعی و شناختی رشد می­کنند. در کنار این داستانها باید فردی باشد که تسهیل­کننده مسائل فلسفی بوده و باندازه هر کودکی به پرسش و پاسخ علاقه­مندی نشان دهد  و پرسش و پاسخ فلسفی را برای کودکان به شیوه­ای شکل دهد که آنها بتوانند این عملکرد را ملکه ذهن خود کرده و خودشان شروع به تمرین کنند.

معلم خوب باید از نظر فلسفی، متواضع و مستعد پرسیدن سؤالات باز باشد اگر چه معلمین فلسفه از لحاظ آموزشی قوی هستند اما باید قوت آنان بر اساس کمک به کودکان در زمینه پرورش استعدادهایی باشد که برای انجام یک پرس و جوی فلسفی مفید است. آنها هر لحظه آماده اند که یک قیاس را زیر سؤال ببرند یا درباره پیش فرضها سؤال کنند؛ اما این بدان معنا نیست که گفته شود تمام معلمان فلسفه باید چنین شخصیت یا سبک فلسفی را دنبال کنند.

برنامه فلسفه برای کودکان به بچه­ها نمی­گوید به چه چیزی فکر کنید، این امر به خود کودک بستگی دارد یعنی کودک خود با توجه به بعضی از مسایل که در اطراف خود مشاهده می­کند اقدام به طرح سؤالات میکند. فلسفه، ابزار ذهنی اجتماعی و عاطفی را در اختیار کودک قرار می­دهد تا بتواند بوسیله آن بهتر بیاندیشد و از طریق پرس و جوی جمعی، تعهد و شجاعت عمل بدست آورد و منطقی فکر کند.

در اینجا لازم است که بگوییم کتابهای فلسفه برای کودکان باید موارد زیر را در نظر داشته باشد.

1. توجه به تاریخ فلسفه.

2. بررسی و بکار بردن شیوه­های فلسفی.

3. تبحر در تدریس فلسفه.

4. حوصله کافی برای توجه به کودکان.

5. پرورش استعدادهای بالقوه فردی خود و همخویی با فلسفه.

6. توجه به مسایل زیباشناختی.

7. کمک به معلمین در جهت ایجاد گفت و گوهای فلسفی و روانشناختی.

در اینجا لازم است معلم بعنوان هدایتگر بحث، راههای ممکن برای پیشبرد مباحث را پیش­بینی کند. به این صورت که داستانهای از قبل انتخاب شده، توسط کودکان یا معلم خوانده می­شود و بعد از بچه ها سؤال می­شود که چه چیزی در داستان برای آنها جالب یا سؤال برانگیز بوده است؟ با این روش، آنها تشویق می­شوند که اظهاراتشان را بصورت پرسش مطرح نمایند. سؤالهای بچه­ها روی تخته نوشته شده و از لحاظ محتوا طبقه­بندی شده و با آن طبقه­بندی مطرح میشود. آداب و قوانین بحث قبلاً توسط جامعه کاوشگر تنظیم شده و اکنون بچه­ها آزادانه راجع به سؤالات به بحث می­پردازند.

قوانین بحث می­تواند رعایت سکوت، رعایت نوبت، احترام به حقوق دیگران، بلند و رسا صحبت کردن، سخن کسی را قطع نکردن و ... باشد. معلم تا آنجا که ممکن است در بحث شرکت نکرده و تنها بحث را هدایت می­کند تا به بیراهه نرفته و از مقصود اصلی دور نشود. معلم همچنین درباره سؤالات، جواب قطعی نمی­دهد و پاسخ را بر عهده بچه­ها گذاشته و فرصت می­دهد تا آنها اظهار نظر کنند. او بچه ها را آگاه می­کند که برای ما فرایند بحث گروهی مهم است و نه رسیدن به جواب.

بچه­ها باید تشویق شوند تا درباره اظهارات خود مسئولیت­پذیر باشند و از گفته­های خود با استدلال، دفاع کرده و بدانند که گاه پاسخ سؤالات آنها در سؤالات خود یا دیگران است.

انجام تمرین­ها به طرح بحثها کمک کرده و گروه کاوشگر را در فرایند کند و کاو یاری می­رساند.

به طور خلاصه روش تدریس به ترتیب می­تواند شامل موارد زیر باشد:

 1. طرح سؤال 2. طبقه­بندی سؤال 3. علل طرح سؤال 4. توضیح و بازگویی 5. هماهنگی بحث
 6. ارائه دلیل منطقی  7. خواستن دلیل  8. تنظیم معیار و استفاده از آن    9. ارزیابی  10. کنترل بحث فرعی با بحث اصلی

آموزش فلسفه به کودکان

کودکان، بطور طبیعی فیلسوف هستند چرا که دنبال پاسخ سؤالاتی هستند که در ذهن دارند و در موقع سؤال، این معلم است که به آنها کمک نموده تا بتوانند افکار عمیق خویش را با زبان خود بیان نمایند و این کمک باید با دلیل و منطق بوده و از دروغ پردازی و خیالبافی بدور باشد تا کودک سطح و درجه تفکر و معرفت خویش را بالا ببرد، باید کلمات و جملات مناسب را در اختیار آنها قرار داد که این کار از طریق گوش دادن دقیق به سخنان آنها و پس دادن ایده های آنها بخودشان انجام می­شود. باید با جهانی که کودکان در ذهن خود دارند آشنا شد، سپس ماجراهایی از جهان واقع را بشکل داستان برای آنها بیان نمود و سپس ایده ها و حقایق این داستانها را با آنها مورد بحث و بررسی قرار داد.

معلمان در اجرای پروژه فلسفه برای کودکان باید به روش معینی عمل کنند که این روش در کارگاههای آموزشی تعلیم داده می­شود.

در این مقاله بصورت کلی اهداف فلسفه برای کودکان بشرح زیر ارائه می­شود:

1. ایجاد اعتماد به نفس در کودکان برای ارائه سوال.

2. ایجاد انگیزه برای جستجوی معانی در ذهن.

3. از بین بردن رعب و وحشت در مسائل فلسفی.

4.   ایجاد جایگاهی امن برای تأمل پیرامون مواردی که قبلاً مورد تفکر قرار نگرفته است.

5.   به راه انداختن فکر و به چالش کشاندن افکار دیگران.

6. تحکیم ایده­ها و افکاری که با سایر افکار و اندیشه ها، در استدلال و منطق مواجه می­شود.

7. پاسخ به خیال پردازیهای کودک که با آن زندگی می­کند.

8.   تمرکز فکر در شنیدن نظرات دیگران جهت فکر کردن، بچالش کشیدن و انعطاف پذیر بودن اندیشه.

9.     ایجاد روحیه تمرکزگرایی برای کشف مجموعه افکاری که منجر به استفهام یا طرح مسائل و مشکلات می­شود.

10.   بازسازی نظام فلسفی.

11. ایجاد همگرایی فکری بین طرفین

12.   پرداختن به افکار و رفتارها با روشها و ابزارهای مختلف.

13.   فراهم کردن مکان مناظره و گفتگو.

14. احترام به اندیشه دیگران، ارزیابی افکار دیگران و تلاش برای جستجوی دلایل آنها نسبت به اعتقادات، سخنان و رفتار ایشان در بحث.

15. القاء منابع ذهنی به دانش آموزان و ایجاد باورهای درونی.

16. تشویق و ترغیب دانش آموزان برای بثمر رساندن اندیشه نو.

17. اهمیت بحث استدلالی برای فهم بهتر و رفع شبهات.

18. تشویق و ترغیب دانش آموزان برای پاسخ به سؤالات و تجزیه و تحلیل آنها.

19. تأکید بر بحثهای جمعی شفاهی و مناظره با افراد آگاه.

20. آموزش مهارتهای شناخت.

21. ایجاد اراده و جسارت برای پاسخگویی به سؤالات اساسی.

22. تعمق بیشتر نسبت به ایده­ها.

بطور مختصر می­توان گفت آنچه در یک کلاس فلسفه صورت می­گیرد تشکیل یک یا چند گروه تحقیق  (Community of inquiry) است که بعد از تشکیل آن، مراحل زیر صورت می­گیرد:

1.      تشکیل جلسه کنفرانسی.

2.       قرائت متن آموزشی توسط یکی از دانش آموزان.

3.       سوال از متن قرائت شده بوسیله معلم و طرح و ارائه سؤالات توسط خود دانش­آموزان.

4.       طرح سؤالات توسط معلم از ساده به سخت با توجه به شرایط مخاطبین.

5.       ایجاد هماهنگی و خط دهی معلم در ارتباط با بحث در مورد پرسشهای گزینش شده.

6.       بحث و مناظره دانش­آموزان و فرآیند مباحثه و مواجهه فکری.

در اینجا لازم است که بگوییم کودکان کم­کم فکر کردن را احساس نموده و خود شروع به اندیشیدن می­کنند و یاد می­گیرند که چگونه افکار و ایده ها را مورد تبیین، بررسی و بحث قرار دهند.

آسیب شناسی آموزش فلسفه و کودک

در سالهای اخیر بسیاری از صاحبنظران و اندیشمندان، به زوایای مختلف امر تربیت و تعلیم کودکان توجه زیادی داشته­اند. پرورش و آموزش کودکان یکی از پر سر و صداترین مقولاتی است که اندیشمندان بسیاری را به خود مشغول کرده است. بنابراین هر چه در نظام تعلیم و تربیت از الگوی سنتی دور شده و به الگوی مدرن و پیشرفته نزدیک می­شویم، توجه به استقلال فکری و عقیدتی و تفکر نقّاد و خلاق در کودکان رو به افزایش می­رود. در این راستا طرح نوین «فلسفه و کودک» توانسته است زمینه­ساز بستری مناسب برای ارائه نظرات و دیدگاههای مختلف باشد و بسیاری از مشکلات و مسائل آموزشی در کودکان را مورد بررسی و نقد قرار دهد. در کنار این طرح نوپا که می­تواند حلاّل بسیاری از مسائل و مشکلات در امر پرورش و آموزش کودکان باشد، وجود چالشها و آسیبهای احتمالی نباید نادیده گرفته شوند و توجه صاحبنظران و پژوهشگران در این زمینه بسیار حائز اهمیت است.

هر طرحی در ابتدای شکل­گیری و اجرا با موانع و مشکلاتی مواجه است که طرح آموزش فلسفه و کودک هم از این امر مستثنی نیست. از آنجا که این طرح با موجودی زنده، پویا، در حال رشد و تکامل و در عین حال آسیب­پذیر سر و کار دارد، هر چیزی که حیات طبیعی و رشد آن را بر هم زند و به او صدمه وارد کند، آسیب محسوب می­شود و باید مورد بررسی قرار گیرد تا از پیامدهای احتمالی ناشی از آن جلوگیری شود.

بنابرین می­بایست برنامه فلسفه و کودک را که در ارتباط با این موجود ذی حیات و ذی شعور قرار دارد، از نقطه نظر آسیبهایی که ممکن است به پیکره کودک و جامعه وارد سازد، مورد کاوش و سنجش قرار داد. البته تا زمانیکه این طرح به مرحله اجرای کلی درنیاید، همة آسیبهای آن نیز مشخص نخواهد بود. آسبیهای شناخته شده از اجرای آزمایشی این طرح، بدین شرح می­باشد:

1ـ دشواری اجرای سریع این روش

یکی از آسیبهای مهمی که در ابتدای امر باید بدان توجه شود، صعب العجل بودن در اجرای طرح فلسفه و کودک است. در این راستا آمادگی و پذیرش اجتماعی در عملی شدن این طرح آنقدر اهمیت دارد که اگر پذیرش از سوی اجتماع و افراد صورت نگیرد، پیامدهای جبران ناپذیری را بر پیکره  فلسفه خواهد گذاشت که برای اصلاح آن نیز سالها زمان نیاز خواهد داشت. لذا این طرح نیز مانند سایر برنامه­های نظام تعلیم و تربیت در هر کشوری نیازمند مطالعه و بررسی دقیق است تا به ناهماهنگی در بخشها و عدم اجرای صحیح طرح یا به بن بست رسیدن و زیر سؤال بردن آن از سوی جامعه منجر نشود. ولی اگر طرح بصورت کارشناسانه مورد مطالعه و بررسی لازم و کافی قرار گیرد، از شانس موفقیت بیشتری برخوردار شده و صدمات کمتری را در پی خواهد داشت. درغیر اینصورت بعید نیست که بعلت نداشتن درک کامل و جامع منجر به شکست شود.

همانطور که گفته شد یکی از مهمترین ملاکهای اجرایی شدن هر طرح، پذیرش جامعه است، که با آموزش و اطلاع رسانی از طریق رسانه ها و مطبوعات، پرورش و آموزش همگانی و ... می­توان برای موفقیت در اجرا، به کارآیی و اثربخشی آن کمک کرد.

2ـ شکسته شدن ارزشها و هنجارها در جامعه

اینجا یک سؤال مطرح است که آیا می­توان با تیشه­ی «آموزش فلسفی به کودکان» به ریشه ارزشها و هنجارهای جامعه ضربه زد؟ باید گفت که هیچ جامعه­ای دوست ندارد به ارزشهای اصیل وجودی خود به سادگی پشت پا زند و آن را از درجه­ی اعتبار ساقط کرده و جایگاه تربیتی خود را در آرمانها و ارزشها و هنجارهایش نقض کند چرا که اصالت فرهنگی یک جامعه، با پشتوانه­های ارزشی آن جامعه پیوند خورده و پشت پا زدن به آن ارزشها و هنجارها می­تواند پایه های اصیل فرهنگی یک جامعه را متزلزل کرده و آسیبهای جدی به ساختار اجتماعی، عقیدتی و فرهنگی آن جامعه وارد سازد.

پس این مسئله مطرح است که تفکر انتقادی افراطی و پرسشگری بی­دلیل در کودکان، آنها را از حالت جامعه­پذیری خارج کرده و به سوی هنجارشکنی سوق می­دهد و در نتیجه ما با جامعه ای مریض و بیمار روبرو می­شویم که اثرات مخربی را به جامعه وارد می­سازد. البته اگر طرح فلسفه و کودک به درستی و به صورت کارشناسانه مورد اجرا قرار گیرد و با غنی سازی فرهنگی، زیربنای آموزشی آن شکل گیرد، با این مسأله به سادگی می­توان کنار آمد و بازخورد منفی آن کم رنگتر خواهد شد.

3ـ آموزش مربی ورزیده و ماهر

آموزش کودکان توسط مربیان ورزیده در طرح «آموزش فلسفه و کودک» از اهمیت بالایی برخوردار است. اگر آموزش کودکان توسط مربی ناآزموده و غیر حرفه­ای صورت گیرد که با مهارتهای فلسفی تفکر و استدلال و به چالش کشیدن آنها در این زمینه آشنا نبوده و بطور ناشیانه عمل کند و یا خود عامل به عمل خویش نباشد، ضایعه­ای بر جای خواهد گذاشت که جبران آن به سادگی صورت نمی­گیرد و اثرات آن سالها در زمینه تربیتی و آموزشی، بطور کاملاً محسوسی به جا خواهد ماند بنا­براین تربیت مربی ورزیده و کارآمد در جهت پیشبرد اهداف آموزش فلسفه به کودک در اولویت است و مربی به عنوان اولین پایه بحث در کلاس، مجری و هدایتگر این طرح نقش کلیدی را ایفا می­کند.

در صورت ناشیانه عمل کردن مربی در امر آموزش، سرخوردگی، تحقیر، پائین آمدن اعتماد به نفس، بی­ارزشی و بی­هویتی، غرور بی­جا، مشکلات اخلاقی و رفتاری و ... در کودکان بروز کرده که خود آسیب جدی را به پیکره نهال این طرح نوپا می­زند. از اینرو ایجاد چارچوبهای لازم برای دستیابی به تفکر منطقی نیازمند تأمل در طراحی کلی تمرینها و فعالیتهای کلاسی است. تا زمانیکه به مربی، آموزش صحیح داده نشده و دوره­های آموزش ضمن خدمت را طی نکند، انتظار موفقیت در این امر، دور از ذهن است.

بطور خلاصه می­توان گفت که اگر زمینه شکل گیری آموزش این طرح، بدون پشتوانه غنی فرهنگی و بومی هر جامعه­ای پی­ریزی شود، با ارائه الگوی نامناسب و توخالی، ضایعه دردناک و عمیقی در سطح تعلیم و تربیت ایجاد خواهد شد که شاید جبران ناپذیر باشد.

تقویت منطقی دانش آموزان در فلسفه

فعالیت آموزشی که تحت عنوان فلسفه برای کودکان شناخته می­شود در اوایل دهه 1970 با انتشار رمان فلسفی «متیو لیپمن» برای کودکان به نام" کشف هری استوتلیمیر" شروع بکار کرد. در سال 1970 این کتاب وارد مدرسه مونتکلیر در ایالت نیوجرسی شد. اواسط دهه 70 موسسه پیشرفت فلسفه برای کودکان ( IAPC ) رسماً در کالج استیت مونتکلیر آغاز بکار برد. رسانه­ها به سرعت گزارشی را مبنی بر یک پیشرفت چشمگیر در مهارتهای خواندن و تفکر انتقادی کودکان در سطح متوسطه که شامل برنامه­های IAPC هم می­شوند منتشر کردند. پس از آن موسسة پیشرفت فلسفه برای کودکان مطالبی را چون رمانهای کودکان همراه با کتاب راهنما برای برنامه آموزشی K-12 ارائه کرد.

به نظر می­رسد جالبترین چیز در تمام دنیا تفکر است، موارد فوق العاده و بسیار مهم دیگر مثل الکتریسیته، مغناطیس و جاذبه هم جالب هستند؛ اما با وجودی که آنها را درک می­کنیم آنها ما را درک نمی­کنند، بنابراین تفکر باید خیلی خاص باشد.

یکی از جالبترین ویژگیهای فلسفه برای کودکان در نظر تعداد بسیاری از معلمان این است که کلاس به یک انجمن پرسش و پاسخ جمعی تبدیل می­شود که در آن دانش­آموزان به صورت آزادانه و با احترام به یکدیگر تبادل اندیشه می­کنند. هر دانش آموز به صورت بالقوه یک سهم ارزشمند در موضوع مورد بحث تلقی می­شود. دانش آموزان ترغیب می­شوند تا مهارتهای شنیدن، حساسیت نسبت به آنچه دیگران می­گویند، میل به حمایت کردن از عقاید اشخاص را با ارائه استدلالهای معتبر گسترش دهند و نسبت به احتمالات موجود، نظر خود را آزادانه تغییر دهند.

منطقی بودن در درجه اول یک حالت اجتماعی محسوب می­شود. شخص منطقی به دیگران احترام می­گذارد و آماده بررسی دیدگاهها و احساسات دیگران در مقطعی است که تغییر عقیده خودش درباره اهمیت مسائل آگاهانه به وی اجازه بدهد که دیدگاه خودش توسط دیگران تغییر کند. به عبارت دیگر او منطقی بودن را انتخاب می­کند.

از آنجا که معلم­ها دچار فقدان پیش زمینه در مطالعه رسمی فلسفه هستند، در ترغیب دانش آموزان به تفکر فلسفی بی­میل عمل می­کنند. آنچه نیازش حس می­شود توانایی ساده کردن بحث­های فلسفی است. بدین منظور این بسیار مهمتر است که معلمان خود دارای کنجکاوی فلسفی باشند تا  اینکه با ادبیات آکادمیک فلسفه آشنا شوند. برخی معلمان همچون دانش­آموزان با اصول فلسفه نا­آشنا هستند، اما شاید توانایی تفکر فلسفی یا دست کم مهارت تشخیص را هنگامی که دیگران مشغول بحث فلسفی هستند دارا باشند.

نتیجه گیری

1.      توجه به رفتار و عواطف کودک و سخنان سنجیده آنان که از دل بیرون می­آید.

2.     توجه به زبان و ابعاد مختلف آن از جمله ساختار لفظی، ذهنی، مبهمات بیانی، گفتاری و مفاهیمی.

3.       آشنایی با حوزه های منطق در خلال مطالعات اخلاقی و اجتماعی.

4.     توجه به حوزه­های خاص فلسفی از قبیل خداشناسی، زیبایی­شناسی، شناخت طبیعت، اخلاق، روح و شناخت­شناسی ...

5.       ایجاد اعتماد به نفس در کودکان برای ارائه سؤال.

6.       ایجاد انگیزه برای جستجوی معانی در ذهن.

7.       از بین بردن رعب و وحشت در مسائل فلسفی.

8.       ایجاد جایگاهی امن برای تأمل پیرامون مواردی که قبلاً مورد تفکر قرار نگرفته است.

9.       فکر کردن  و به چالش کشاندن افکار دیگران.

10.     تحکیم ایده­ها و افکاری که با سایر افکار و اندیشه ها در استدلال و منطق مواجه می­شود.

11.     پاسخ به خیال پردازیهای کودک که با آن زندگی می­کند.

12.   تمرکز فکر در شنیدن مباحث دیگران جهت فکر کردن، بچالش کشاندن و انعطاف پذیر بودن اندیشه.

13.   ایجاد روحیه تمرکزگرایی برای کشف مجموعه افکاری که منجر به استفهام یا طرح مسائل و مشکلات می شود.

14.     پرداختن به افکار و رفتارها با روشها و ابزارهای مختلف.

15.   احترام به اندیشه دیگران، ارزیابی افکار دیگران و تلاش برای جستجوی دلایل آنها نسبت به اعتقادات، سخنان و رفتار ایشان در بحث.

16.     القاء منابع ذهنی به دانش­آموزان و ایجاد باورهای درونی.

17.     تشویق و ترغیب دانش­آموزان برای به ثمر رساندن اندیشه نو.

18.     ارائه ارزش و اهمیت بر بحث استدلالی برای فهم بهتر و رفع شبهات.

19.     تشویق و ترغیب دانش­آموزان برای پاسخ به سوالات و تجزیه و تحلیل آنها.

20.     تأکید بر بحثهای جمعی شفاهی و مناظره با افراد آگاه.

21.     ایجاد اراده و جسارت برای پاسخگویی به سوالات اساسی.

22.     تعمق بیشتر نسبت به ایده­ها.

منبع: فلسفه و کودک