کودک دلبند یا کودک دربند؟

وقتی خداوند کودکی را به یک خانواده عطا می کند، او را در کوچک ترین نیازهای طبیعی خود نیازمند و وابسته به والدین خود گردانده  و لذا گریه زبان گفتاری او و پنجره ارتباطی وی با دنیای اطراف و والدین است. او در هنگام سرما، گرما، گرسنگی، تشنگی و ... گریه می کند و از این طریق وضعیت خود را به اطرافیان اعلام می دارد. گریه ای که چندان خوشایند نیست و حتی امکان دارد اطرافیان را عصبی کند اما مسلما والدین دلسوز و پر حوصله نه تنها از این مساله آزرده  نمی شوند بلکه با مهر و محبت و با کمال علاقه به این نیازهای کودک خود پاسخ می دهند.

 اگر کودک در محیطی آرام و در خانواده ای سالم متولد شده باشد، تمام این علایم رفتاری طبیعی انگاشته شده  و والدین عاشقانه به نیازهای فرزند خود پاسخ می دهند اما گاه مشاهده می شود که کودکان ضعیف و ناتوان، در خانواده خود به علت بروز همین رفتارهای طبیعی مورد ضرب و جرح و آزارهای جسمی قرار بگیرند. حتما هر از چند گاهی در صفحات حوادث و روزنامه ها خبرهای دردناکی از این دسته مطالعه نموده اید و این سوال در ذهن شما نقش بسته که براستی چگونه یک مادر یا پدر می توانسته چنین آسیبهای جدی به فرزند خود وارد آورد؟ در ادامه این یادداشت توضیحاتی در مورد آزار جسمی کودکان ارایه می گردد و همچنین سعی خواهد شد برای مقابله با این دسته از مشکلات راهکارهای مناسبی به والدین ارایه شود.

هر چند که احساسات و هیجانات چاشنی زندگی ما انسانها هستند اما در بسیاری از مواقع، بی توجهی به منطق و شناخت، موجبات پشیمانی را به بار آورده،  سبب می شود صدمات و خسارات گاه جبران ناپذیری به خود یا فرزندانمان بزنیم

برای همه ما انسانها، هیجان بخش مهمی از زندگی مان را به خود اختصاص داده است. گاه ممکن است ما انسانها به محرکهای محیطی خود به صورت کاملا هیجانی پاسخ داده و از عقل و منطق خود فاصله بگیریم. هر چند که احساسات و هیجانات چاشنی زندگی ما انسانها هستند اما در بسیاری از مواقع، بی توجهی به منطق و شناخت، موجبات پشیمانی را به بار آورده،  سبب می شود صدمات و خسارات گاه جبران ناپذیری به خود یا اطرافیانمان بزنیم. در این میان به نظر می رسد که کودکان بیش از هر کس دیگر در معرض این دسته تهدیدات قرار دارند چرا که توان و قدرت دفاع از خود را نداشته و ضعیف هستند بنابراین بیشتر می توانند در معرض آسیبهای جسمی ناشی از خشونت بزرگسالان به خصوص والدین خود قراربگیرند.

به همین علت در بسیاری از کشورهای دنیا، نهادهای آموزشی، گروههای حمایتی و نمایندگی های حمایت از کودکان تاسیس شده است تا از کودکان در برابر آزار جسمی و جنسی حمایتهای لازم صورت گیرد و به والدین هشدار داده شود که چگونه این موقعیتها را شناخته و بتوانند در برابر شرایط پر استرس و عصبی کننده واکنش مناسب نشان دهند.

- گاه استرسهای زندگی وضعیت ذهنی و جسمی انسانها را چنان تحت تاثیر قرار می دهد و تحریک می کند که افراد کنترل خود را از دست داده و ممکن است به هر کسی از اطرافیان خود آسیب وارد کنند. در موقعیتهای بی قراری و حالات هیجانی، بزرگسالان احساس خشم کرده و این احساس خشم منجر به رفتارهای پرخاشگرانه می گردد. در چنین شرایطی به نظر می رسد که افراد نیازمند یک کمک و همراه هستند به خصوص اگر صاحب فرزند باشند چرا که خشم و عصبانیت والد ممکن است پیش از همه متوجه فرزندان خانواده شود.

شناخت این حالات هیجانی منفی و راه اندازهای خشم و عصبانیت می تواند به شما کمک کند تا مانع از ارتکاب یک اشتباه بزرگ یعنی آزار جسمی به فرزندتان شوید. زیرا یک والد عصبی و خسته، امکان دارد در حین عصبانیت هر واکنش نادرست و منفی را از خود بروز دهد. بنابراین در چنین شرایطی از یک دوست، اعضای خانواده، والدین و ...برای نگهداری از فرزندتان کمک بگیرید تا حالات روحی و عصبی شما به وضع اول باز گردد.

- خارج شدن از محیط پر استرس، ورزشهای آرام مانند پیاده روی و.. در بهبود شرایط روحی و ذهنی شما نقش بسزایی دارد.

- اگر شما نیازمند زمانی برای آرام شدن هستید، حتما با مسئول خود صحبت کرده و از مرخصی استفاده کنید و اوقاتی را در کمال آرامش در کنار خانواده خود بگذرانید. از همسر، اعضای خانواده، دوستان و... برای نگهداری از فرزندان کمک بگیرید. مثلا ممکن است فرزندان شما نیازمند گردش و تفریح باشند و شما نتوانید این کار را انجام دهید اما شاید اطرافیان شما بتوانند این وقت را برای فرزندان شما اختصاص دهند.

در بسیاری از کشورهای دنیا، نهادهای آموزشی، گروههای حمایتی و نمایندگی های حمایت از کودکان تاسیس شده است تا از کودکان در برابر آزار جسمی و جنسی حمایتهای لازم صورت گیرد و به والدین هشدار داده شود که چگونه این موقعیتها را شناخته و بتوانند در برابر شرایط پر استرس و عصبی کننده واکنش مناسب نشان دهند.

  - بیاموزید که چگونه از بروز خطرات مهلک، جلوگیری کنید. مطالعه کنید تا بیاموزید که چگونه می توانید شرایط منفی را تبدیل به شرایط مثبت کنید. زمانهایی را صرف بازی کردن با بچه ها و یا خواندن کتاب برای آنها کنید. به فرزند خود بیاموزید که شما همیشه نمی توانید شاد و خندان باشید و ممکن است در زمانهایی دچار خشم گردید. به فرزند خود توضیح دهید  در شرایطی که بزرگسالان خسته و عصبی هستند، چگونه باید رفتار کنند.

 - از طرف دیگر همیشه این مساله را در ذهن داشته باشید که فرزندان شما کودک هستند و یک کودک همیشه نمی تواند عصبانیت شما را درک کند. بچه ها گریه می کنند، سر و صدا به راه می اندازند و یا بسیاری از کارهای دیگر را انجام دهد که شما را واقعا عصبی کند اما شما به عنوان یک والد مهربان باید بدانید که بچه ها خواهان عشق و محبت و حمایت از شما هستند. اگر آنها احساس خوبی نداشته باشند، آن قدر گریه و بی قرار ی می کنند تا احساساتشان بهتر شود. بنابراین فراموش نکنید که دربذل عواطف و احساسات به آنها کوتاهی نکنید.

کودکان حافظه قوی دارند و آنچه را شما انجام می دهید به خوبی در ذهن خود نگهداشته و به کار می برند. روشهایی که شما در زندگی برای حل مساله به کار می گیرید و یا واکنشهایی که در هنگام عصبانیت به کار می برید، همگی در ذهن آنها نقش بسته و مورد استفاده قرار میگیرند. بنابراین سعی کنید در رفتار و عملکرد خود روشهای درست کنترل احساسات و هیجانات را به کودک خود بیاموزید.

- زمانهایی را صرف شناخت دنیای کودکان کنید. بخشی از اوقات فراغت خود را صرف ارتباط با کودکتان کنید، به برنامه های مدرسه اش رسیدگی کنید و یا در مورد نیازهای دنیای کودکان مطالعه کنید. تصور نکنید اگر مادر یا پدر یک یا دو فرزند هستید همه چیز می دانید و به دنیای کودکان اشراف کامل دارید.شاید لازم باشد برای اینکه یک والد خوب باشید از متخصصین کمک بگیرید، مطالعه نمایید و یا با افراد مجرب و قابل اعتماد مشورت نمایید. 

منبع:پرتال جامع خلاقیت و کارآفرینی کودک

تاثیر متقابل سنت و تجدد در ادبیات کودک ایران

 محسن هجری 

تاثیر متقابل سنت و تجدد در ادبیات کودک ایران

مدرنیته (تجدد، نو گرایی) یک طرح کودتایی علیه سنت نیست ، بلکه پروسه ‌ای است که نخست با هدف روزآمد کردن سنت‌ های فرهنگی و فکری ، به بازنگری سنت دست می ‌یازد و سپس به نواندیشی به عنوان یک ضرورت می‌پردازد. البته بازتاب این امر در جوامع شرقی ، از جمله ایران، به‌ طور ناقص انجام شده و مدرنیته تنها در نواندیشی و نو‌آوری خلاصه شده است، بی ‌آن‌که به باز نگری سنت پرداحنه باشد. از این رو وقتی به پدیده ی ادبیات کودک در ایران می ‌پردازیم ، در برابر این پرسش قرار می‌گیریم که ادبیات کودک به چه نسبت از فرهنگ سنتی و ایده‌ های مدرنیته تأثیر پذیرفته است؟ آیا همان‌گونه که برخی از صاحب‌نظران معتقدند، این ژانر ادبی، سابقه ی تاریخی در ایران داشته و تنها پس ار مشروطیت دچار تحول ساختاری شده است (١)یا این‌که ادبیات کودک در بنیاد خود، رهاورد اندیشه ی مدرن است و از سابقه‌ای طولانی برخوردار نیست ؟ (٢)
صف ‌بندی این دو نظریه در برابر یکدیگر که البته هر یک نکات قابل تأملی در تحلیل پدیده ادبیات کودک در ایران ارایه داده، موجب شده است که کم تر به ادبیات کودک، از دیدگاه تاثیر متقابل سنت و مدرنیته پرداخته شود . منظور از تاثیر متقابل سنت و مدرنیته، میزان اثر‌پذیری این دو عرصه از یکدیگر در عمل است. به عبارت دیگر، می‌ توان بر این واقعیت تاریخی تأکید کرد که ایده ی مدرنیته در ادبیات کودک ایران، مانند یک بسته ی فرهنگی به این سرزمین منتقل نشده است، بلکه از دغدغه‌های تاریخی و فرهنگی علاقه‌مندان به آموزش و پرورش کودک متأثر بوده است.
از این رو، می ‌بینیم کسانی چون محمدبن یوسف مازندرانی، ملقب به مفتاح ‌الملک که کتاب تادیب‌ الاطفال او، جزو نخستین ترجمه‌ها در حوزه ی ادبیات کودک است، به بزرگ‌ترها و والدین هشدار می ‌دهد که تا حد ممکن کودکان را از شنیدن و خواندن افسانه‌های دور از عقل که حاصل دروغ‌ پردازی اشخاص بی‌تربیت و نادان است، بازدارند (۳) و می‌بینیم که این تلقی، در نقطه ی مقابل اندیشه لوییس کارول، نویسنده کتاب آلیس در سرزمین عجایب (١۷٦۵م) است که با نوشتن این اثر، پیوند خود را با ادبیات آموزشی و پاک سازی اخلاق، قطع و لذت کودک را هدف ادبیات کودک فرض می‌کند. 

نیرومند بودن توجه آموزشی نسبت به کودکان که از سده ی سوم ه ق تا دوران معاصر ادامه داشته است، موجب آن گردید که با وجود ورود آثار ویژه ی کودک به جامعه ی ایران، تلقی تجدد و مدرنیته از هدف ادبیات کودک که همانا لذت کودک و برانگیختن حس زیبایی‌شناسانه ی او بود، توسط دست اندرکاران ادبیات کودک، مورد توجه قرار نگیرد.
در واقع، سنت آموزشی تا همین حد اجازه داد که پدید ‌آوردن متن های خواندنی برای کودک، بیش از پیش در دستور کار قرار گیرد. آن هم به عنوان یک ابزار آموزشی و نه با همان کارکردی که مدرنیته برای ادبیات کودک تعریف کرده بود. به عبارت دیگر، ادبیات کودک بدون پشتوانه ی فلسفی خود، به ایران وارد شد، بی‌آن‌که کسی به‌طور جدی در صدد فهم مبانی آن باشد.

لطافت ادبیات کودک
با‌ آن ‌که در دوران مشروطه ، ادبیات کودک با پشتوانه ی فلسفی برخاسته از اندیشه ی مدرنیته مورد توجه قرار نگرفت، اما اندیشه ی سنتی در زمینه ی آموزش و پرورش کودک دچار تحول گردید. شکل ‌گیری مدارس جدید و به کار گرفتن شیوه‌های آموزش مدرن، موجب ‌شد تا به تدریج زبان‌ آموزش نیز دچار دگرگونی شود. با این حال، حاکمیت مناسبات پدرسالارانه ایجاب می ‌کرد که کودک، همچنان گوش به فرمان بزرگ‌ تر باشد و از ویژگی‌های کودکانه ‌اش، به سود اقتدار بزرگسالان صرف‌نظر کند. در غیر این صورت، کودکی بی‌تربیت و لاابالی شناخته می‌شد. از این رو، در نظام آموزش و پرورش جدید نیز با وجود تغییر شکل و شمایل آموزگاران، کماکان روحیه و نظام خشن آموزش ‌گرایی، به حضور خود ادامه داد و آموزش مستقیم و تنبیه و مؤاخذه کودک، دو رکن جدایی ‌ناپذیر از یکدیگر تلقی می‌ شدند. صمد بهرنگی می‌گوید :« نباید پنداشت که وقتی بخشنامه ‌ها تنبیه ‌بدنی را قدغن کرد، معلم‌ها هم حرف‌ شنوی می ‌کنند. بخشنامه که به مدرسه رسید، مدیر یا رییس، آن را به امضای یک ‌یک معلم‌ها و ناظم می ‌رساند. بعد آن را می‌گذارد لای پوشه و کارتن مخصوص این ‌گونه حرف ‌ها ـ کنار بخشنامه‌های پیشین ـ و فراموش می ‌شود. نهایتش این‌ است که در شورای مدرسه از آقایان و خانم ‌ها خواهش کنیم که خود مستقیم تنبیه نکنند و اگر دانش‌آموزی شلوغ کرد یا درس! را خوب پس نداد. او را پیش‌ آقای ناظم بفرستد تا او حسابش را برسد . » (٤)
اما در کنار خشونت مکتبخانه‌ای، این اندیشه در نظام آموزشی پا گرفت که مفاهیم را می‌توان با شیوه‌های غیرمستقیم به کودک آموزش داد. دل پذیر کردن امر آموزش برای کودک، اگر‌چه در پاره‌ای از سنت‌های مکتوب توصیه شده بود، در اندیشه ی مدرنیته فراتر از یک توصیه ی اخلاقی بود و به عنوان یک ضرورت در دستور کار قرار داشت. در این‌جا ادبیات کودک، به طور طبیعی همچون ابزاری در جهت آسان سازی کار آموزش مورد توجه قرار گرفت.
به گفته ی دیگر، تلقی سنتی و پدرسالارانه از کارکرد نظام آموزشی و تربیتی به جای خود باقی ماند، ولی زبان این ساختار، تا حدودی از نرمی و لطافت مدرنیته متأثر گردید؛ به ویژه‌ آن‌که آموزه‌های دینی رایج در جامعه، با تأکید بر معصومیت کودکان و حقوقی که آن‌ها بر گردن والدین دارند، توجه بیش از پیش آموزش مدرن به کودکان را ممکن می‌ساخت. هر چند که به گفته ی بهرنگی در "کند و کاو در مسایل تربیتی"، بافت فرهنگی جامعه به خودی خود به خشونت در آموزش گرایش داشت.
از این رو، اگر نتوان شیوه‌های لطیف ادبیات کودک در آموزش غیرمستقیم کودک را شیوه ی مسلط در آن زمان تلقی کرد، اما می‌توان آن را به موازات آموزش‌های مستقیم، هر چند گاه توام با خشونت، مشاهده کرد. در این چارچوب است که به تدریج شاهد ظهور کسانی چون جبار باغچه ‌بان، صمد بهرنگی و عباس یمینی ‌شریف هستیم که درصدد اصلاح شیوه ‌های آموزش، با بهره ‌گیری از ادبیات کودک، بر‌می ‌‌آیند. هر چند حضور کسانی چون طالبوف، مفتاح‌الملک، مهدی‌ قلی‌خان هدایت، ایرج میرزا، بهار، نسیم شمال، محمد‌حسن تهرانی، یحیی دولت‌آبادی، صنعتی ‌زاده کرمانی، نیما یوشیج، پروین اعتصامی و بسیاری دیگر که مستقیم یا غیرمستقیم در اصلاح و تلطیف نظام ‌آموزشی با بهره‌گیری از ادبیات کودک بر‌آمدند، قابل انکار نیست.
در این جا به فرضیه ی اصلی این نوشتار باز می‌ گردیم و اثر‌پذیری تدریجی فرهنگ سنتی و ایده‌های مدرنیته از یکدیگر را به عنوان بستر تحول در نظر می‌گیریم. در واقع پدیده ی مدرن ادبیات کودک، تا حدود زیادی فرصت بازنگری نظام آموزشی برخاسته از سنت‌ های آموزشی را فراهم ‌آورد و دست ‌اندرکاران آموزش و پرورش را در ایران به این اندیشه وا داشت که آموزش کودک را بیش از پیش تلطیف کنند و با وجود آن‌ که پشتوانه ی فلسفی پدیده ی مدرن ادبیات کودک که مبتنی بر لذت ‌بخشی و زیبایی شناسی به کودک بود، مورد توجه قرار نگرفت ، اما به کارگیری شیوه‌های خشونت ‌آمیز در آموزش کودک را تعدیل نمود. هر ‌چند به تعبیر بهرنگی، تمامی آن بخشنامه‌هایی که در نکوهش تنبیه بدنی کودکان در آموزش و پرورش صادر می ‌شد، مورد توجه قرار نمی‌ گرفت و باید زبان دیگری به کار گرفته می‌شد که معادله ی قدرت و وحشت را به هم زند. از این رو است که بهرنگی در دهه ی سی می‌گوید : « قصه‌گویی در کلاس کمک بزرگی به معلم می ‌کند. این کار گذشته از مفرح و آموزنده بودن، به ترین وسیله ی یاد دادن زبان در کلاس است.» (۵)
شاید در این جا گفته شودکه تلطیف فرآیند آموزش کودک در ایران، نه نتیجه ی ادبیات کودک، بلکه حاصل دید‌گاه ‌های تربیتی برآمده از مدرنیته بوده است. در پاسخ باید گفت، دیدگاه ‌های تربیتی جدید و همچنین ادبیات کودک، معلول دیدگاه‌ های مدرنیته در تبیین و تعریف مجدد از انسان است و هویت بخشیدن به نیازهای کودک، به عنوان یک انسان، ایجاب می‌ کرد تا در اتخاذ شیوه‌های تربیتی کودک، او را همانند یک موجود ناقص در نظر نگیرند و به نیازهای او احترام بگذارند. طالبوف در کتاب احمد که در سال ١۳١٠ش با مضمون علمی برای کودکان تألیف کرد، به دیدگاه‌ های تربیتی روسو، در کتاب امیل (٦) اشاره دارد.
در فرآیند تغییر نگاه به تربیت کودک، ادبیات کودک نیز چون ابزاری کارآمد مدنظر قرار گرفت و خلاء ناشی از نبود روشن‌های متناسب با ساختار جدید تربیتی را پر کرد. به عبارت ساده ‌تر، تحقق این ایده ‌آل که باید با کودک همدلی کرد و او را از درون دگرگون ساخت ، نیازمند به کار گرفتن زبانی متفاوت از زبان آموزش مستقیم بوده است که کودک بدون هیچ‌ گونه احساس تحمیل و فشار از بیرون، با آن پیوند برقرار کند . از این‌ رو، علاقه‌مندان به شیوه‌های جدید آموزش و تربیت کودک، هم زمان به ادبیات کودک اقبال‌ نشان دادند و در عمل، ادبیات کودک در ایران، نه چون یک ابزار بی‌جان و منفعل، بلکه به عنوان یک ساختار زنده و کنش‌مند، تأثیراتی ژرف ‌تر از حد تصور روی آورندگان به آن برجای گذاشت.

فرهنگ عامه و نگاه استوره‌ ای با ادبیات کودک
در بسیاری از زمینه‌های فکری و فرهنگی، ساختارهای برخاسته از مدرنیته، به آسانی‌ پذیرای مضامین سنتی نمی‌شوند و اگر آن‌ها را دفع نکنند، دست‌کم به شکلی در صدد بازنگری به آن بر‌می‌آیند. اما ادبیات کودک، به عنوان یک دستاورد مدرنیته، نه تنها هیچ مانعی در بهره‌گیری از مضامین سنتی یا غیرمدر‌ن‌ِ برخاسته از فرهنگ عامه به وجود نیاورد، بلکه آن را برای آسان‌تر کردن ارتباط با مخاطب به کار گرفت. این تاثیر متقابل از آن‌جا ریشه می‌گیرد که ادبیات کودک، در اساس در پاسخ به موجودی خیال‌ورز شکل گرفته است. بنابراین، مخاطب به سبب داشتن تخیل ناب مورد سرزنش قرار نمی‌گیرد، بلکه در روندی همدلانه، بر بال خیال می‌نشیند و ازمتن لذت می‌ برد». (۷)
فلسفه ی ادبیات کودک، با به رسمیت شناختن ویژگی‌های خاص مخاطب خود ، با این دید که خیال‌پردازی کودک کمبودی برای او به شمار نمی آید، به چالش‌ با اندیشه های سنتی بر‌می‌خیزد و کارکرد دیگری برای فرهنگ فولکلور و نگاه های استوره‌ای تعریف می‌کند. به عبارت دیگر، در جهان‌بینی ارایه شده در ادبیات کودک، لذت بردن از متن، بر کارکرد معرفت ‌شناسانه ی آن غلبه می‌کند و صرف‌نظر از آن‌که فرهنگ عامه و نگاه استوره‌ای چه تناقص‌ها و کاستی‌های معرفت ‌شناختی دارند، همچون ابزار‌هایی لذت‌‌آفرین به کار گرفته می‌شوند. (٨)
از سده ی هجدهم میلادی به بعد، ادبیات کودک ژانری ادبی به شمار می آمد که با در نظر داشتن طبیعت خیال‌ورز کودک، او را مخاطب قرار می ‌داد و برانگیختن حس زیبایی شناسانه ی کودک و لذت‌بخشی به او، هدف های مشخصی بود که رویکرد هنری به ادبیات کودک را از رویکرد‌های آموزشی و تربیتی متمایز می‌ساخت. استقبال وسیع کودکان از آثاری همچون آلیس در سرزمین عجایب، بر این رویکرد صحه گذاشت و نشان داد که متن‌های خیالی، با نیاز خیال‌‌ورزی کودک هماهنگی دارد.
گردآوری قصه‌های فرهنگ عامه، توسط برادران گریم در آلمان، برگزیدن قالب قصه‌های پریان توسط کریستین آندرسن دانمارکی، تألیف داستان‌های علمی ـ تخیلی، توسط ژول‌ورن فرانسوی و آثار دیگر، بیش از هر چیز نشانگر آن بود که تلقی مدرن کارکرد ادبیات، قوه ی خیال کودک را هدف گرفته است. از این‌رو، هیچ تناقصی نمی‌دید که با بهره‌گیری از فرهنگ عامه و نگاه استوره‌ای در کنار فضاهای خیالی مدرن، کودک را به لذت بردن از متن رهنمون شود. به عبارت دیگر، ویژگی خیال‌ورزی کودک، استفاده از تمامی منابع فرهنگی و تاریخی اعم از فرهنگ عامه، استوره‌ها و افسانه‌ها را نیز اجتناب‌ناپذیر می‌ساخت و بر خلاف "رمان" که بر مبنای مفاهیم برگرفته از جامعه ی مدرن شکل می‌گرفت، ادبیات کودک با اتکا به خیال‌ورزی مخاطب خود، دستاوردهای کهن را نیز دستمایه ی خود قرار ‌داد.
از این‌رو، می‌توان ادبیات کودک را یک ساختار مدرن و با انعطاف تلقی کرد که با ورود به یک جامعه ی سنتی، نه تنها با فرهنگ عامه و باورهای استوره‌ای آن ستیز نمی‌کند، بلکه آن‌ها را بازنگری می‌کند و وسیله ی ارتباط با مخاطب قرار می‌دهد. به عبارت دیگر، اگر در هر بخش از ساختار فرهنگی و فکری مدرنیته، کاربرد آموزه‌های غیرعلمی و خیالی مورد طعن است، در چارچوب ادبیات کودک امری ضروری شمرده می‌شود، زیرا به نیازهای مخاطب خود توجه دارد.
این هماهنگی تا آن‌جا پیش رفته است که برخی گمان کرده‌اند افسانه‌ها، فرهنگ‌ عامه و پاره‌ای از استوره‌ها مصداق ادبیات کودک در گذشته بوده‌اند. در حالی که به جز لالایی‌ها و پاره‌ای از قصه‌ها که کاربرد آن‌ها منحصر به کودکان و در واقع ابزارهای ارتباطی مادران با کودکان بوده است، قصه‌های برخاسته از فرهنگ عامه، افسانه‌ها و استوره‌ها مخاطبان بزرگسال را در نظر داشته‌اند و توجه‌ کودکان به آن‌ها مدنظر نبوده است. با وجود این و همان‌ گونه که گفته شد، ساختار با انعطاف ادبیات کودک، آن‌چنان فرهنگ عامه را در خود جذب و هضم کرده که گویا این ساختار مدرن ریشه در تاریخ داشته است.
این در حالی است که ادبیات کودک که با پذیرش نیازهای کودک به عنوان یک انسان خردسال، با تلقی رایج در فرهنگ سنتی که کودک را صورت ناقصی از انسان‌ می‌داند و او را مهره‌ای بی‌اراده در نظام پدرسالار فرض می‌کند، متفاوت است. در ساختار ادبیات کودک، موجودیت کودک با همه ی ویژگی‌هایش پذیرفته می‌شود، بدون آن‌که به مقایسه ی او با بزرگسال پرداخته شود. فلسفه ی ادبیات کودک بر پایه ی بیان متفاوتی از انسان و ویژگی‌هایش شکل گرفته است که نشان آشکاری از آن نمی‌توان در جوامع سنتی، از جمله ایران یافت و حتا در آن‌جا که متن های کودکانه ای چون نصاب‌ الصبیان وجود دارد، نه به منظور لذت ‌بخشی و برانگیختن حس زیبایی ‌شناسی کودک ، بلکه تنها به منزله ی ابزاری آموزشی مورد توجه قرار گرفته است، بی ‌آن‌که اصالتی برای نیازهای کودک قایل باشند.
حتا پدیده‌هایی چون ابن‌سینا با آن‌که در دوران کودکی و نوجوانی به نیروی استنباط عالی دست می یاید، اندیشمندان ما را کم‌تر درگیر این موضوع فلسفی کرد که چه گونه موجودیت کودک را به عنوان یک انسان خردسال ـ و نه ناقص ـ تعریف کنند. و اگر این تعریف فلسفی از کودک ارایه می ‌شد ، هیچ منعی نداشت که ما امروز ادبیات کودک را به دوران پیش از مدرنیته هم بسط دهیم.
بنابراین، باید پذیرفت که ادبیات کودک در عصر مدرنیته، از پشتوانه‌ای فلسفی سود می‌برد که جای آن در سنت‌های فکری ما خالی است و به همین دلیل، شکل‌ گیری قصه‌های پریان، افسانه‌ ها، استوره ‌ها و سایر پدیده‌های برخاسته از فرهنگ عامه را که به نوعی مورد استفاده ی کودک نیز هست، نمی‌توان به فلسفه ی ادبیات کودک نسبت داد. بر این پایه، جذب مضمون های فولکلور توسط ساختار ادبیات کودک، به کارکرد ادبیات کودک که به مخاطب خود توجه دارد باز می‌گردد که با ارج نهادن به خیال‌ورزی کودک، بدون توجه به مرزهای جغرافیایی و سیاسی و همچنین تقسیم ‌بندی‌های فرهنگی و تاریخی، عرصه ی فرهنگ ملل را در می‌نوردد و ماهیتی جهانی پیدا می‌کند.

کودک جهانی، مخاطب ادبیات کودک
این قاعده منطقی را باید در نظر داشت که میزان تعلق و وابستگی ما نسبت به فرهنگ، سرزمین‌ و سنت‌های ملی و آیینی، با گذشت زمان نسبتی مستقیم دارد. به این معنا که هر‌چه از حضور ما در یک «زیست ‌جهان» بگذرد، در هم تنیدگی بیش‌تری میان ما و آن پدید می‌آید. ابن‌خلدون می‌گوید: «هر نوزادی بر سرشت اصلی زاده می‌شود و آن‌گاه پدر و مادر او را یهودی یا مسیحی یا زردتشتی می‌سازند.» (٩)
و در جای دیگر می‌گوید: «انسان ساخته و پرداخته و فرزند عادات و مألوف خویش است، نه فرزند طبیعت و مزاج خود و با هرگونه رسوم و آداب گوناگون انس می‌گیرد تا جایی که خوی و عادت و ملکه او شوند.»   (١٠)
و همین‌ طور می‌گوید: «با گذشت زمان، گاهی نسب اصلی و نخستین فراموش می‌شود و از یاد می‌رود.» (١١)
و عکس این قاعده نیز صادق است. به این معنا که به دلیل کوتاه‌تر بودن زمان حضور کودک در زیست جهانش، او از تعلق خاطر ـ و به تعبیر ابن‌خلدون ـ عصبیت کم‌تری نسبت به محیطش برخوردار است. از دیدگاه روان‌شناختی نیز مقوله‌ای انتزاعی چون فرهنگ و ملیت، برای او قابل هضم نیست و او تنها به واسطه پیوند عاطفی، با اطرافیان و پدیده‌هایی که منسوب به چنین مقوله‌هایی هستند، پیوند برقرار می‌کند.
ژان پیاژه می ‌گوید: « کودک خردسال تحت‌ تأثیر عوامل اجتماعی گوناگونی قرار دارد و از آن‌ جایی که تلقین‌پذیر است، مدل‌ها را نیاندیشیده، به دلایلی عاطفی برمی‌گزیند و ثبت می‌کند. تنها در پایان این مرحله (١٢سالگی) است که با تشخیص دیدگاه‌های خود و دیگران، در برابر تلقین‌پذیری مقاومت نشان می‌دهد.» (١٢)
برقرار کردن نسبت منطقی میان زمان و تعلق‌خاطر به مؤلفه‌های موجود در «زیست جهان»، می‌تواند دال بر این واقعیت‌ باشد که در جهان‌بینی کودک، تعلق‌های ملی و منطقه ‌ای نمی‌تواند به عنوان یک سرمشق عمل کند. تلقین‌پذیری او نیز نباید منشأ این تصور شود که در صورت القای یک ایده ی آیینی، میهنی یا منطقه‌ای به کودک، او در واقع آن را دریافته است. شاید به همین علت است که با وجود کوشش نظام‌های گوناگون سیاسی برای تربیت کودک مورد نظر خود، به محض ورود او به دوره ی نوجوانی ، هنجار‌ستیزی و هنجار‌گریزی او مربیانش را شگفت‌ زده می‌کند .
بر این پایه، اگر مجاز باشیم که کودک را با در نظر گرفتن تعلق‌خاطر او تعریف کنیم، او بیش از آن‌که ملی و منطقه‌ای باشد، موجودیتی جهانی دارد. به گفته ی دیگر، او اگر در منگنه ی فشارهای محیطی نباشد، در برقراری پیوند با پدیده ‌ها، بر مبنای تعلق‌خاطر به سرمشق‌های آیینی، ملی و منطقه‌ای عمل نمی‌کند، بلکه به نسبت درک زیبایی ‌شناختی و میزان پیوند عاطفی با این پدیده‌ها ، رابطه ی خود را شکل می‌ دهد . برای او سیندرلا، پینوکیو و آلیس به همان اندازه جذاب و دوست‌ داشتنی به نظر می ‌رسند که حسنی و قلقلی و کلاه قرمزی و مجید و...
موجودیت جهانی کودک، خارج از فضای ژئو پولیتیک (جغرافیای سیاسی) و مصالح نظام ‌های سیاسی و اجتماعی شکل می‌گیرد و به همین دلیل، در برقراری ارتباط با ادبیات کودک، با وسعت نظر بیش تری برخورد می ‌کند. اگر جهان وطنی (١۳) برای بزرگ‌ترها یک ایدئولوژی در جهت رهایی از مناسبات ملی و منطقه‌ای است، برای کودک بی‌آن‌که شکل‌ یک ایدئولوژی داشته باشد، روندی طبیعی به شمار می آید و در جهان او مرزهای جغرافیایی و سیاسی معنایی ندارد.
نباید چنین اندیشید که اگر کودک به پینوکیو علاقه‌ مند می ‌شود، به معنای شیفتگی او نسبت به مناسبات فرهنگی و آیینی ایتالیایی‌‌هاست. البته، نمی‌توان منکر آن شد که برخی دولت‌ها با سوء استفاده از ادبیات کودک، در صدد القای مناسبات فکری و فرهنگی خود بر‌می‌آیند، اما باید توجه داشت که پیوند کودک حتا با چنین آثاری، چنان بر محور زیبایی‌شناسی دور می‌زند که در عمل، چنین تدابیری به نتیجه ی دلخواه نمی‌رسد.
کودک چنین ننیجه گیری نمی‌کند (دست کم تا سن دوازده‌ سالگی (١٤) که چون از آلیس در سرزمین عجایب لذت برده است، پس انگلیسی ‌ها از او به ترند. حتا در مطالعه ی داستانی چون رابینسون کروزوئه که فرد سفید‌پوستی در جزیره‌ای گرفتار می‌آید و به تنهایی تمدن جدید را در آن‌جا بازسازی می‌کند و برده سیاهی به نام جمعه که او نیز در همان جزیره است، به تبعیت از ارباب سفید‌پوست خود می‌پردازد، نمی‌توان چنین پنداشت که کودک پس از خواندن چنین داستانی، برتری سفیدان و حقانیت نظام برده‌داری را نتیجه گیری می ‌کند. همان‌گونه که نمی‌ توان توقع داشت قرار داشتن کودکان سیاه و سفید در کنار یکدیگر، در داستان ‌هاکلبری فین، به او آرمان برابری نژادها را القا کند. در واقع، ذهن کودک اجازه ی طی کردن این فرآیند استنتاجی را نمی‌دهد. ولی حتا اگر قایل به این موضوع باشیم که پاره‌ای از مناسبات، به صورت تلقینی در ذهن‌ او جای خود را باز می‌کنند، همان‌گونه که پیاژه می‌گوید، این حالت تلقین‌پذیری در نهایت تا سن دوازده سالگی تداوم می‌یابد و پس از آن، کودک نسبت به تمامی تلقین‌ها واکنش نشان می‌دهد.
در این میان، دغدغه‌ ای که از فلسفه ی سیاسی برمی‌خیزد و در جمهور افلاطون (١۵)  و سیاست ارسطو (١٦)نیز دیده می شود، این است که چون تربیت کودک در خدمت نظام سیاسی است، پس کودک‌ِ جهانی می‌تواند به صورتی بالقوه در چالش با مصالح ملی و منافع حاکمیت سیاسی قرار بگیرد. انتقال این دغدغه ی نادرست به ادبیات کودک، نه تنها برای کسی سربازان وفاداری نمی‌تواند تربیت کند، بلکه کارکرد طبیعی این ساختار را مختل می‌سازد و کودک بی‌آن‌که بداند، درگیر چالشی بزرگسالانه می‌شود و اگر  انتقال پیام‌های سیاسی به کودک در اولویت قرار بگیرد و توجه آموزشی و تربیتی بر نوجه هنری غلبه پیدا ‌کند. کودک در تداوم چنین مسیری، به سبب کاهش نمادهای زیبایی‌شناسانه، از ادبیات فاصله می‌گیرد.
کودک جهانی‌، به همان نسبت که به فرهنگ و ملیت خود احساس تعلق و تعصب نمی ‌کند، نسبت به سایر فرهنگ ‌ها و ملیت‌ ها نیز چنین است. از این‌ رو، نمی ‌توان با کشیدن حصار به دور ادبیات کودک، به مصون‌سازی کودک از فرهنگ‌ های دیگر پرداخت، بلکه باید با توجه به استعداد ساختار ادبیات کودک در هضم و جذب فرهنگ عامه، به تعادل این روند کمک کنیم. به عبارتی ساده‌تر، ضعف خود را در تألیف نمی ‌توانیم با محدود ساختن ترجمه جبران کنیم و باید این واقعیت را بپذیریم که در عرصه ی مدرنیته، ادبیات کودک، ساختاری جهانی دارد و مخاطب آن نیز کودک جهانی است و به همین دلیل است که آثار نویسندگان ایرانی هم به آن سوی مرزها راه می ‌یابد و حتا در کتاب‌های درسی دیگر کشورها قرار می‌گیرد.

چکیده
در رابطه ی میان سنت و مدرنیته که در این نوشتار طرح شد، به جای مقابله ی سنت و مدرنیته یا استحاله ی مطلق یکی از این دو در دیگری، باید از دیدگاه مدرنیته به بازنگری سنت پرداخت و در این چارچوب، ادبیات کودک در ایران، ساختاری اعلام شد که حاصل تأثیر متقابل سنت و مدرنیته بر یکدیگر بوده است.
این تاثیر متقابل در چند وجه شکافته شد. نخست آن‌که هر چند پرداختن به ادبیات کودک در ایران، به معنای پذیرش مدرنیته و به رسمیت شناخته شدن موجودیت کودک بوده است، ولی به تبعیت از تلقی تاریخی جریان سنتی، هم‌چنان اصلی‌ترین نیاز کودک، آموزش و پرورش فرض شده است. به همین دلیل، در آغاز ورود ادبیات کودک به ایران، آن را به منزله ی یک ابزار آموزشی به کار گرفته‌اند. در مقابل، آموزش غیرمستقیم با ادبیات کودک نیز به تلطیف فضای خشونت‌بار آموزشی یاری رسانده است.
وجه دیگر تاثیر متقابل سنت و مدرنیته در عرصه ی ادبیات کودک در ایران، هضم و جذب فرهنگ عامه و نگاه استوره‌ای توسط ادبیات کودک است که به دلیل خیال ‌ورزی کودک، اجتناب ‌ناپذیر بوده است. با توجه به این ویژگی، ما شاهد یک نوع هم‌ نشینی میان ساختار ادبیات کودک و فرهنگ سنتی هستیم و در این چارچوب است که کارکرد زیبایی ‌شناسانه ی فرهنگ عامه و نگاه استوره‌ ای، بر کارکرد معرفت‌ شناسانه ی آن غلبه می‌کند. در وجه سوم، ادبیات کودک به مخاطبی نظر دارد که به دلیل کمرنگ بودن تعلقات ملی و منطقه ‌ای، کودک جهانی محسوب می‌ شود. از این رو، مرزهای فرهنگی و ژئو پولیتیک (جغرافیای سیاسی) که در دیدگاه‌ سنتی تغییرناپذیر تلقی می ‌شود، در برخورد  با مرزهای ادبیات کودک ، ناچار از پذیرش داد و ستد فرهنگی می ‌شود. به ویژه آن که می ‌بیند این ابراز به کار خود او نیز می ‌آید.

* * *

پی نوشت ها :
١-  تاریخ ادبیات کودکان در ایران، محمد‌هادی محمدی، زهره قایینی، ناشر بنیاد پژوهشی تاریخ ادبیات کودکان ایران، چاپ اول، ١۳٨٠.
٢-  مقدمه بر ادبیات کودک، حمید‌رضا شاه‌آبادی، ناشر کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان، چاپ اول،١۳٨٢.
۳-  سیر موضوعی در داستان‌های کودکان و نوجوانان، زهره میرحسینی، پایان‌نامه ی کارشناسی ارشد علوم تربیتی، ١۳٦٦.
٤-  کند و کاو در مسایل تربیتی ایران، صمد بهرنگی، برگ  ۵۵، انتشارات شبگیر، چاپ دهم، ١۳۳٦.
۵-  همان جا، برگ ٩٠.
٦-  امیل، ژان‌ژاک روسو، ترجمه ی عبدالحسین زیرک‌زاده، ناشر انتشارات ناهید، چاپ دوم، ١۳٨٢.
۷-  این عبارت، از کتاب‌ «لذت متن»، تألیف رولان بارت وام گرفته شده است.
٨-  مقاله ی «رویکرد ادبیات کودک، تعلیم یا لذت »، تألیف نگارنده، کتاب ماه کودک و نوجوان شماره ی ۷۳.
٩- برداشت و گزینده‌ای از مقدمه ابن‌خلدون، برگ ٩۳، آلبرت نصری نادر، ترجمه ی محمد‌علی شیخ، انتشارات دانشگاه ملی ایران، چاپ اول، ١۳۵٩.
١٠- همان جا، برگ ٩٨.
١١- همان جا، برگ ١٠۳.
١٢- شکل‌گیری نماد در کودکان، ژان‌ پیاژه، برگ ٤٠٨، ترجمه ی زینت توفیق، نشر نی، چاپ اول، ١۳٨٢.
١۳- نظریه ی جهان وطنی حفظ و رعایت مصالح عمومی ملل را بر منافع ملی یک کشور خاص برتر می‌داند.
١٤- شکل ‌گیری نماد در کودکان، ژان پیاژه.
١۵-  جمهور، افلاطون، کتاب‌ چهارم، ترجمه ی فؤاد روحانی، انتشارات علمی و فرهنگی، چاپ هشتم، ١۳٨١.
١٦-  سیاست، ارسطو، کتاب نخست، ترجمه ی‌ حمید عنایت، چاپخانه سپهر، چاپ چهارم، ١۳٦٤.

 از: خبرگزاری مهر

 منبع: زبان و ادبیات فارسی

نقش کمرنگ زنان در کتاب های درسی

 

با توجه به اینکه بخش قابل توجهی از آموزش و تعلیم دانش آموزان در مدرسه حول محور کتابهای درسی صورت می گیرد و این کتابها نقشی بیش از انتقال اطلاعات به کودکان را برعهده دارند اما متأسفاه آنچه به وضوح دیده می شود نبود تعادل در محتوای مواد درسی ست چراکه حضور زنان در عرصه های سیاسی، علمی، ورزشی و دینی در این کتابها بسیار کمتر از مردان ترسیم شده است.

به گزارش«زن فردا»؛ طبق تحقیقات صورت گرفته در مجموع یک هزار و ۷۰۰ تصویر در کتابهای فارسی بخوانیم و بنویسیم مقاطع اول تا پنجم دبستان تصاویر مربوط به جنس مذکر بیشتر از تصویرهای مربوط به جنس مونث است و این موضوع با توجه به اهمیت دوران ابتدایی در نظام تربیتی ، اهمیت بازنگری و ایجاد تعادل بویژه در تصویر سازی ها را یادآوری می کند.

یک جامعه شناس در خصوص اهمیت توجه به نقشهای جنسیتی در کتابهای درسی به «زن فردا» گفته است: اساساً بخشی از برنامه درسی مدارس به طور مشخص با این هدف طراحی می شود که کودکان را جامعه پذیر کند و از طریق آموزش نقشهای اجتماعی و جنسیتی متناسب، آنها را به اعضایی فعال در جامعه تبدیل کند.

وی ادامه داده: کتابهای درسی یکی از کارگزاران اصلی انتقال ارزشهای اجتماعی در محیط مدرسه هستند و نقش کلیدی را در شکل دادن به نگرش دانش آموزان درباره جهان اجتماعی و کنش گران آن بازی می کنند،بنابراین توجه به آنها بسیار حائز اهمیت است.

در واقع با توجه به اینکه دوره دبستان مقطعی ست که کودکان به تازگی از محیط خانه جدا شده ومقتضیات سنی خاصی دارند در نتیجه هنوز تجربه لازم و کافی برای قضاوت درست نداشته و همچنین استعداد فراوانی برای تاثیرپذیری دارند، نباید تنها با مذکرگرایی در کتابهای درسی ذهنیتی متفاوت با واقعیت برای او ایجاد کنیم.

یافته ها دیگر نیز نشان می دهد رابطه معکوسی بین پایه تحصیلی و تأکید تصویرها بر جنس مونث وجود دارد به گونه ای که با افزایش پایه تحصیلی استفاده از تصاویر جنس مذکر بیشتر می شود و با کمی تأمل در کتابهای درسی متوجه می شویم که زنان بیشتر در نقشهای کودکی و نوجوانی و مردان به طور عمده در نقشهای بزرگسالی به تصویر درآمده اند.

با توجه به اینکه ما در جامعه‌ای هستیم که دختران باید با تلاش بسیار زیادی، تبعیض‌های موجود را دور بزنند تا بتوانند به درجه ای از پیشرفت برسند، متأسفانه به جای این‌که تشویق شوند و مورد حمایت قرار گیرند، خواسته و ناخواسته از طریق همین کتابهای درسی اثر ناخوشایندی بر افکار کودکان پسر و حتی دختر می گذاریم واین یعنی بروز چالش ها و سدهای جدید بر سر راه این قشر از جامعه.

گرچه در سالهای اخیر برنامه هایی در خصوص بررسی محتوای این کتابها طرح ریزی شده تا زمینه های اشکال تبعیض رفع گردد اما همچنان ما شاهد این نوع تبعیض در متون درسی هستیم.

به هر حال در جامعه کنونی هرچند ادعای برابری دو جنس در حقوق اجتماعی و انسانی به نحو فراگیری در حال پذیرش است، اما بین پذیرش و اجرای آن در عمل فاصله ای هرچند کوتاه موجود است و هنوز نگرش ها و ارزش های جامعه نتوانسته به خوبی آن را هضم کند واین امر در کم رنگ بودن نقش زنان و دختران در متون درسی تا حدودی مشهود است.

در کتاب های درسی که اساس تعلیم و تربیت و اجتماعی شدن فرزندان جامعه را تعیین می کند، نقش زنان عمدتاً مادر و گاهی نیز معلم تعریف شده، دختران و زنان در محدوده خانه و حیاط منزل و مدرسه حرکت می کنند و این در حالی ست که پسران فعالانه در خارج از خانه مشغول فعالیت، کار، بازی و ورزش هستند!

و طبق گفته کارشناسان این امر از همان ابتدا در اذهان افراد آینده جامعه، اثر چشمگیر موقعیت و پایگاه اجتماعی و محدودیت حرکت و امکانات زنان را در پی خواهد داشت. از سوی دیگر زنان بنا بر مقتضیات ظاهری توسعه، به تحصیلات و در نتیجه آن اشتغال مبادرت می ورزند و این امر موجبات بروز تناقضاتی در جامعه را فراهم می کند.

تناقض یاد شده در چندین جنبه از حیات اجتماعی زنان مؤثر خواهد بود؛از یک سو در نوع مشاغلی که عموم زنان قادرند به آن دست یابند. این مشاغل طیف ناچیزی از انواع مشاغل اجتماعی و اقتصادی را شامل می شود از جمله منشی گری، تدریس، خدمات بهداشتی، نظافتچی، خیاطی، آرایشگری، فروشندگی و صندوقداری و در نتیجه مشاغلی که نیاز به تخصص و تحصیلات دارد در شرایطی به زنان تفویض می گردد که مردان طالب آن نباشند.

در هر حال اگر جامعه امروز ما جامعه ای مترقی و بالغ است و اگر بر طبل عدالت اجتماعی و حقوق بشر برای تأمین حداکثر بهره مندی اعضا جامعه از امکانات رفاهی و سعادت حقیقی می کوبد، لازم است گستره این عدالت اجتماعی در متون درسی دانش آموزان نیز به چشم بخورد.

در نهایت باید یادآور شوم که هویت زنانه و مردانه نمی تواند علت تفوق و برتری باشد این همان چیزی ست که در متون اسلامی ما نیز بسیار به آن اشاره شده است، هردوی این هویتها مادام که به هویت واقعی انسانی تقرب جویند می توانند مکمل یکدیگر برای سعادت و رفاه و رستگاری نوع بشر باشند. بنابراین توجه به تمام امکانات و شرایط  موجود برای ارتقا وضعیت زنان ومردان باید یکسان باشد و این چیزی ست که باید بسیار در کتب درسی به آن توجه کرد. 

منبع: زن فردا

بازنویسی شاهکارهای ادب فارسی برای کودکان

کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان به همراه مرکز آفرینش‌های ادبی حوزه هنری که 2 سازمان فعال و تاثیرگذار در حوزه فرهنگی کشور هستند، این روزها برنامه‌های متعددی را برای بازنویسی متون کهن و شاهکارهای ادبیات فارسی مانند شاهنامه یا حکایت‌های گلستان و داستان‌های مثنوی معنوی در دست اجرا دارند.

افسانه شعبان‌نژاد ، نویسنده شناخته شده کشورمان به همراه 11 چهره دیگر همچون مصطفی رحماندوست، محمود پوروهاب، مینو کریم‌زاده، اسدالله شعبانی و... این روزها کار بازنویسی 12 داستان شاهنامه را برای گروه کودک و نوجوان به پایان برده‌اند و این کار وارد مرحله تصویرسازی شده است. البته این تلاش‌ها در حالی رخ می‌دهد که به اعتقاد برخی کارشناسان، بی‌توجهی به ادبیات کودک در سال‌های گذشته و رشد سرگرمی‌ها، رسانه‌ها و بازی‌های گوناگون باعث شده تا کار بازنویسی و انتشار کتاب اگرچه امری لازم و ضروری باشد اما دیگر کافی نیست.

به عنوان مثال محمدرضا یوسفی، نویسنده کودک و نوجوان معتقد است که ما یک گسست 20 ساله در ادبیات کودک و نوجوان داشته‌ایم و طی سال‌های گذشته، ادبیات فولکلور و شفاهی با بی‌مهری‌هایی مواجه بوده است.

گامی فراتر از ادبیات و کتاب

محمدجعفر یاحقی، شاهنامه‌پژوه و عضو پیوسته فرهنگستان زبان و ادب فارسی هم می‌گوید که بازنویسی آثار فاخر ادبیات فارسی تنها یک مرحله از کار است.

او ادامه می‌دهد: در کنار بازنویسی باید تصویرسازی‌های خلاق و حتی ورود به عرصه‌های دیگر هنری مانند انیمیشن را تجربه کرد و در انتشار یک کتاب متوقف نشد بلکه این کتاب تازه دستمایه و منبعی برای برقراری ارتباط با مخاطب کودک و نوجوان در سطحی جذاب‌تر است.

این دیدگاه را حمیدرضا شاه آبادی، معاون تولید و انتشارات کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان هم تا حدودی قبول دارد و می‌گوید: در همین پروژه ما سعی کرده‌ایم از یک تیم حرفه‌ای تصویرسازی استفاده کنیم و در کنار کتاب، لوح فشرده (CD) متن‌ها را هم ارائه می‌کنیم تا کودک در کنار خواندن بتواند قصه را هم بشنود.

ساخت فیلم و انیمیشن

او ادامه می‌دهد: ساخت فیلم و انیمیشن هم قطعا گام بعدی ما در این زمینه خواهد بود و کتاب‌هایی از این دست که توسط یک کار کارشناسی و تیم حرفه‌ای تولید شده است، می‌تواند منبع مناسبی برای تولید در ابعاد دیگر هنری هم باشد.

اما افسانه شعبان‌نژاد که مسوولیت پروژه بازنویسی 12داستان شاهنامه را برعهده دارد، در این رابطه می‌گوید: در همه دنیا آثار کلاسیک را به زبان ساده برای کودکان و نوجوانان می‌نویسند و ضرورت چنین کاری همواره وجود داشته است. آثاری مانند شاهنامه، مثنوی و دیوان حافظ از ریشه‌های اصلی زبان فارسی هستند و هویت ما را شکل می‌دهند، بنابراین نباید این ریشه‌ها فراموش شوند.

ویژگی‌های یک بازنویسی خوب

او درباره ویژگی‌های یک بازنویسی خوب هم می‌گوید: ابتدا باید موضوع مناسب بچه‌های امروز را به‌درستی انتخاب کرد و بعد ضمن امانتداری، با خلاقیت و نوآوری داستان را برای کودک و نوجوان روایت نمود.

از سوی دیگر، محمدرضا یوسفی در سخنانش هشداری را هم می‌دهد و آن وابسته شدن به سیستم دولتی است اگر چه او از وجود آثار نازل که برخی ناشران خصوصی به صورت انبوه برای کودکان و نوجوانان تولید می‌کنند هم گلایه می‌کند.

این نویسنده کودک و نوجوان با بیان این که نگاه به ادبیات کودک در سال‌های اخیر سطحی و ژورنالیستی بوده است، تاکید می‌کند: وجود نمایشگاه‌های جدی و تخصصی کتاب به همراه نقد حرفه‌ای در رسانه‌ها می‌تواند زمینه‌ساز رشد ادبیات کودک و نوجوان در حوزه‌های گوناگون باشد. به نظر می‌رسد اکنون که ضرورت چنین رویکردی در حوزه ادبیات و هنر کودک و نوجوان میان مدیران و سیاستگذاران فرهنگی کشور وجود دارد، می‌توان با همفکری و پرهیز از کارهای موازی در آینده‌ای نه‌چندان دور شاهد اتفاق‌های خوبی در این زمینه باشیم.

سینا علی محمدی ‌
‌ گروه فرهنگ و هنر

منبع: جام جم آنلاین

۱۰ نکته برای حفظ امنیت کودکان در اینترنت

 

اینترنت می تواند مکانی گسترده برای کودکان باشد تا بیاموزند، سرگرم شوند، با دوستان مدرسه ای گپ بزنند، و با آسودگی خیال به مکاشفه بپردازند. اما درست همانند دنیای واقعی، وب هم می تواند برای کودکان خطرناک باشد. قبل از اینکه به کودکانتان اجازه دهید که بدون نظارت شما به اینترنت متصل شوند، یک سری از قوانین باید تعیین شوند.  

اگر نمی دانید که از کجا آغاز کنید، در اینجا چندین ایده در مورد چیزهایی که باید با کودکانتان بحث کنید تا به آنها در مورد استفاده ایمن تر از اینترنت بیاموزید، آورده شده است:

۱- کودکانتان را تشویق کنید که تجارب اینترنتی خود را با شما سهیم شوند. همراه با کودکانتان از اینترنت لذت ببرید. 

۲- به فرزندانتان بیاموزید که به غرایز خود اعتماد کنند. اگر در مورد چیزی احساس ناخوشایندی دارند، باید به شما درباره آن بگویند. 

۳- اگر فرزندانتان به اتاق های گفتگو سر می زنند، از برنامه های پیام رسان فوری و بازی های ویدویی آنلاین استفاده می کنند، یا فعالیت های دیگری که به نامی برای مشخص کردن خودشان نیاز است، انجام می دهند، به آنها در انتخاب این نام کمک کنید و مطمئن شوید که این نام باعث افشاء هیچ اطلاعات شخصی درموردشان نمی شود. 

۴- به فرزندانتان تأکید کنید که هرگز آدرستان، شماره تلفن یا سایر اطلاعات شخصی شامل جایی که به مدرسه می روند یا جایی که دوست دارند بازی کنند را ارسال نکنند. 

۵- به کودکان بیاموزید که تفاوت بین درست و غلط در اینترنت همانی است که در دنیای واقعی وجود دارد. 

۶- به کودکان بیاموزید که چگونه به دیگر استفاده کنندگان از اینترنت، احترام بگذارند. مطمئن شوید که آنها می دانند قواعد رفتار خوب فقط به دلیل اینکه پشت کامپیوتر هستند، تغییر نمی کند. 

۷- به فرزندان تأکید کنید که به دارایی های دیگر کاربران احترام بگذارند. برایشان توضیح دهید که کپی های غیرقانونی از کارهای دیگران – مانند موسیقی، بازیهای تصویری و سایر برنامه ها- مانند دزدیدن آنان از یک فروشگاه است. 

۸- به کودکان بگویید که هرگز نباید دوستان اینترنتی خود را شخصاً ملاقات کنند. توضیح دهید که دوستان اینترنتی ممکن است همانی که خود می گویند، نباشند. 

۹- به کودکانتان بیاموزید که هرچه که می خوانند و می بینند، صحیح نیست. آنها را تشویق کنید که در مورد صحت مطالب اینترنت از شما سؤال کنند. 

۱۰- فعالیت های اینترنتی کودکان خود را با نرم افزارهای پیشرفته کنترل کنید. کنترل های اینچنینی می توانند به شما در تصفیه کردن محتویات مضر، آگاهی از سایت هایی که کودکانتان سر می زنند و فهمیدن آنچه انجام می دهند، کمک کنند. 

منبع:گروه امداد امنیت کامپیوتری ایران

اختلالات ارتباطی (مشکلات زبان و تکلم در کودکان)

ارتباط به معنای فرستادن،‌ دریافت و تبادل اطلاعات است که این اطلاعات شامل حقایق، افکار، احساسات، درخواست ها و ...می باشد، زبان به عنوان وسیله ای است برای انتقال مفاهیم فوق، استفاده مؤثر و مناسب از زبان برای برقراری ارتباط با جهان پیرامون برای هر فرد یک امر حیاتی و اساسی است. توانایی تبادل اطلاعات از طریق زبان، اساس فرآیندهای اجتماعی و فرهنگی است.

برای کودکان رشد و تکامل زبان و کلام تأثیر عمیقی روی سایر جنبه های رشد آنان دارد. به طور مثال توانائی زبانی و کلامی مناسب و مؤثر کودک باعث رشد او در زمینه بازی، ارتباط با همسالان، پیشرفت تحصیلی، شناخت عمومی و تکامل رفتاری و هیجانی او می گردد. برعکس چنانچه عملکرد ارتباطی کودک حتی به شکل خفیف مشکل داشته باشد با پیامدهای زیان آور اجتماعی و افزایش خطر ابتلاء به اختلالات روانپزشکی همراه است.

با توجه به چنین پیامدهایی و با توجه به آنکه مشکلات تکلمی و زبانی در کودکان قبل از سن مدرسه، جزء شایع ترین اختلالات تکاملی هستند، تشخیص به هنگام و درمان مناسب این اختلالات برای کودک و خانواده او اهمیت بسزایی دارد.

اختلالات ارتباطی کودکان به دو دسته کلی اختلالات زبان و اختلالات گفتار تقسیم بندی می شوند.

در دسته اختلالات گفتار می توان به اختلال در تلفظ صحیح کلمات و اختلال در روان صحبت کردن اشاره نمود.

در اختلالات زبانی، اختلال در درک مطلب و استفاده از جنبه های ارتباطی کلامی یا نوشتاری و یا سایـر سیستم های سمبولیک برای برقرارـی ارتـباط مطـرح می باشد که می تواند شامل اشکال در فرم، محتوی و یا عملکـرد زبان باشـد. در دسته اختلالات زبانی می توان لالی انتخابـی (Selective Mutism) را نیز جای داد.

در زیر به هر کدام از موارد فوق اشاره کوتاهی می گـردد.

اختـلال در تلفظ:

این اختلال شایع ترین نوع مشکلات ارتباطی است که در آن تولید صداهای تکلمی با سطح رشدی و تکاملی کودک متناسب نیست. کودک نمی تواند آنگونه که بر اساس سن او انتظار می رود تلفظ شمرده و صحیحی از کلمات را ارائه دهد. قابل فهم بودن گفتار این کودکان نسبت به میزان کلامی که در موقعیتی خاص تولید کرده اند و جملاتی که گفته اند، کم است. کودک ممکن است نوک زبانی صحبت کند، یا بعضی از حروف و صداها را حذف کند (مثلاً به جای کلمه عروسک می گوید عوسک، یا به جای نادر می گوید نار، یا شیرینی را شیینی تلفظ کند) یا ممکن است حرفی را جایگزین حرف دیگر کند (مثلاً به جای گربه بگوید دربه). بسیاری از موارد فوق در طی فرآیند رشد طبیعی کودکان نیز دیده می شود اما بتدریج که سن کودک افزایش می یابد، ‌انتظار می رود تکلم او برای دیگران بیشتر قابل فهم باشد.  

اما در این اختلال، مشکل کودک پس از طی دوره طبیعی رشد، باز هم ادامه می یابد این بیماری معمولاً در ٤ سالگی شروع می شود زمانی که انتظار می رود تکلم کودک قابل فهم باشد. در مورد بچه های زیر ٣ سال زمانی تشخیص این اختلال گذاشته می شود که تکلم حتی برای اعضای خانواده نیز غیرقابل فهم باشد. اشکال خفیف تر ممکن است تا زمان ورود به مدرسه تشخیص داده نشود. شیوع این بیماری در سنین پیش از مدرسه بالاتر و بین ١٥-١٠ درصد می باشد ولی در سنین مدرسه شیوع آن کاهش یافته و به ٦-٢ درصد می رسد. این بیماری در پسران شایع تر از دختران است. این کودکان در ریسک اختلالات یادگیری و مشکلات تحصیلی هستند. ممکن است سایر مشکلات زبانی و تکلمی در آنها وجود داشته باشد. در نتیجه در ارزیابی این کودکان باید مشخص شود که آیا فقط مشکل تلفظ وجود دارد یا سایر مشکلات گفتاری و زبانی نیز هست.

لکنت زبان:

در این بیماری سلیس و روان بودن تکلم از بین رفته است. شخص فکر می کند روی گفتار خود تسلط و کنترل لازم را ندارد و در نتیجه دچار واکنش های رفتاری و عاطفی می گردد. ممکن است صداها بلوک شوند و کودک بخواهد حرف بزند ولی صدایی از گلویش خارج نشود و در نتیجه سکوت و یا وقفه ای در کلام رخ دهد، ممکن است تکلم با مکث های طولانی، تکرار یک حرف (مثل: گُ ـ گِ ـ گل) یا یک سیلاب (مثل: وی – وی – ویدیو) یا طولانی شدن و کش آمدن یک حرف (مثل: م م م م مریض) خود را نشان دهد، ممکن است تلاش های رفتاری زیادی را در زمان تکلم کودک ببینیم مثل پلک زدن، تکان دادن دست ها و سر، اداهای خاص روی صورت و ...

گرچه گاهی کودکان طبیعی نیز دچار عدم روانی گفتار می شوند ولی این ناروانی کلام گذراست و در واحدهای بزرگتر زبانی رخ می دهد. مثلاً در سطح کلمه، عبارت و یا جمله.

این، بیماری معمولاً بین سن ٧-٢ سالگی شروع می شود که اوج آن ٤-٣ سالگی است. شیوع آن یک درصد (١ ٪) می باشد. این اختلال معمولاً در دوره نوجوانی رو به بهبود می گذارد و شیوع آن کاهش می یابد. لکنت زبان در پسران شایع تر از دختران است. پسران سه برابر دختران به این بیماری مبتلا می شوند. نسبت مرد به زن با افزایش سن افزایش می یابد. که این نشان دهنده درجه بهبودی بیشتر در دختران است.

استرس و اضطراب علیرغم تصور عمومی ایجاد کننده این بیماری نیست ولی می تواند آن را تشدید کند.

زمانی که این کودکان برای حرف زدن تحت فشار قرار می گیرند یا استرس و اضطرابی به آنها وارد می شود، لکنت زبان آنها شدت می یابد. در نتیجه لکنت زبان بیماری است که شدّت آن از یک موقعیت به موقعیت دیگر متفاوت است. کاهش استرس در زمان صحبت کردن به کاهش حملات لکنت زبان کمک می کند اما استفاده از داروهای ضد اضطراب تأثیر اصلی در درمان ندارد. به نظر می رسد این بیماران به دو دسته تقسیم می شوند. در یک دسته کودکانی قرار می گیرند که پیش آگهی بهتری دارند و قادرند تکنیک های غلبه بر این مشکل را بیاموزند و آنها را استفاده کنند و در موارد دیگر، کودکانی هستند که مشکل آنها به درمان پاسخ کمتری می دهد.

گفتاردرمانی در این کودکان هم به روان و سلیس صحبت کردن کمک می کند و هم کمک می کند تا کودک با اضطراب، تنش و اجتناب کمتری وارد مکالمه و گفتگو گردد از آنجا که لکنت زبان یک بعد قوی بیولوژیک و ارثی دارد، روان درمانی به تنهایی درمان مؤثری برای آن نیست، گرچه ممکن است به کاهش اضطراب، تطابق بهتر و افزایش اعتماد به نفس کودک کمک مؤثری نمایــد.

گر چه علت لکنت زبان دقیقاً مشخص نمی باشد، به نظر می رسد مجموعه ای از عوامل مانند آسیب پذیری و استعداد بیولوژیک، تقاضاها و درخواست های محیطی و مشخصات سرشتی و ذاتی فرد در ایجاد آن نقش داشته باشد.

اختلال زبانی خاص:

گروهی از کودکان هستند که درک خوبی از زبان دارند اما برای استفاده از آن در گفتگو، مکالمه و برقراری ارتباط مشکل دارند. کودکان سنین پائین تر که این مشکل را دارند ممکن است اصلاً نتواند حرف بزنند و تکلم داشته باشد و طیف دیگری از این بیماران ممکن است اَشکال ناقصی از زبان را استفاده کنند.

این کودکان معمولاً دیر شروع به صحبت می کنند تا ٢ سالگی اولین کلمات خود را نمی گویند و زمانی هم که شروع به صحبت می کنند، کلمات جدید را به آهستگی و کندی وارد ذخایر لغات خود می کنند. ممکن است تا ٣ سالگی از کلمات واحدی استفاده کنند و یا یک کلام کوتاه و تلگرافی داشته باشند.

این کودکان خطاهای زیادی در دستور زبان و گرامر دارند مثل نقص در به کار بردن افعال و ضمایر، حذف ضمیر، حذف فعل کمکی و ... ممکن است جمله ای که کودک به کار می گیرد از نظر قواعد دستوری به هم ریخته و بی نظم باشد (مثلاً به جای آنکه بگوید: بابا ماشین دارد، می گوید: ماشین بابا دارد). یا ممکن است فقط از یک محدوده خاص، کلمات خود را انتخاب کند به طور مثال: تمام جملات مورد نظر را در زمان حال بگوید و از سایر زمان ها مثل گذشته، آینده ماضی بعید و ... در جملات خود استفاده نکند. ممکن است در یافتن کلمه ای مناسب دچار مشکل شود و کلمه دیگری را جایگزین کند که معنای جمله را بهم بریزد و یا منجر به جمله ای ناهمگون، بی ربط و غیرقابل فهم گردد ممکن است هنگام یافتن کلمه مناسب، کلمه ناصحیحی را انتخاب کند که ارتباطی با آن کلمه دارد (مثلاً به جای صندلی بگوید میز) یا عملکرد آن را توصیف کند (به جای صندلی بگوید چیزی که روی آن می نشینیم). این کودکان از کلمات کلی و مبهم (مثل: چیز، چیزه) زیاد استفاده می کنند. یا ممکن است کلمه خودساخته خود را به کار گیرند. کودک در پاسخ به سؤال ممکن است حاشیه برود و در نهایت جواب مورد نظر را ندهد و یا پاسخ نامناسب به سؤالات بدهد.

نوجوانان با این اختلال ممکن است مشکلات ویژه ای در استفاده از زبان داشته باشند. مثلاً ممکن است در شروع مکالمه، حفظ و تداوم آن، عوض کردن موضوع مورد بحث و مطرح کردن سؤال در ارتباط با موقعیت مشکل داشته باشند و یا اینکه نتوانند مکالمه را به طرف نیازهای شنونده بکشانند، بسیاری از مشکلات عملکردی زبان که این بیماران با آن دست به گریبان هستند. مربوط به فقدان انعطاف پذیری در زبان است. به دلایل مسائل فوق این کودکان ممکن است در ارتباطات اجتماعی گستاخ، بی ادب و شدیداللحن به نظر برسند چون نمی توانند شکل های مختلف زبانی را که در محاوره استفاده می شود به کار ببرند و ممکن است لحن و صدای آنها متناسب با آن موقعیت اجتماعی نباشد.

شیوع این اختلال در زیر ٣ سالگی ١٥-١٠ درصد است که با افزایش سن کاهش یافته و در سن مدرسه فقط ٧-٣ درصد کودکان این اختلال را دارند. مشکلات تحصیلی آنها به طور اولیه در خواندن و نوشتن است. علیرغم تداوم اکثر مشکلات اغلب این کودکان دبیرستان را به اتمام می رسانند. بعضی ها وارد دانشگاه می شوند و اکثراً زندگی مستقلی پیدا می کنند.

عده ای از کودکان هستند که علاوه بر مشکلات فوق در زبان درکی نیز مشکل دارند. این کودکان از نظر درک مطلب ضعیف هستند. نوع مرکب (اختلال زبان بیانی و درکی) هم از نظر تحصیلی و هم از نظر اجتماعی ناتوان کننده تر است. شیوع آن در پیش از مدرسه ٥ درصد و در سنین مدرسه ٣ درصد می باشد. این بیماران در درک مفاهیم انتزاعی، ضرب المثل ها، استعاره، اظهار نظرهای کنایه دار و طعنه آمیز مشکل دارند و در بیان وقایع، خاطرات و چیزهایی که رخ داده مشکل دارند، در علت شناسی این اختلال عوامل نوروبیولوژیک، ژنتیک و محیطی نقش دارد.

لالـی انتخابی:

نقص در صحبت کردن در یک یا چند موقعیت ارتباطی است. معمولاً کودک از صحبت کردن در موقعیت هایی مثل مدرسه، اجتماعات و با بزرگسالان خارج از خانه اجتناب می کند، علیرغم آنکه در داخل خانه با خواهر و برادرها و حداقل با یکی از والدین صحبت می کند. سکوت کودک بیشتر نشان دهنده امتناع کودک از صحبت کردن است تا ناتوانی او برای صحبت کردن، هر چند که سایر اختلالات زبانی و تکلمی ممکن است همراه با این بیماری دیده شوند ولی به حدی نیست که باعث فقدان کلام کودک گردند. این کودکان علیرغم امتناع از صحبت کردن، معمولاً به نظـر می رسد که به برقراری ارتباط علاقمند هستند و در موقعیت هایی که صبحت نمی کنند ممکن است تلاش کنند تا با استفاده از ژست و حالات صورت‌، تکان دادن سر، نگاه یا سخن های تک سیلابی و زمزمه و یا نجوا با دیگران ارتباط برقرار کنند.

این کودکان در موقعیت هایی که صحبت می کنند ممکن است کاملاً پرحرف باشند شروع آن بین ٨-٣ سالگی است هرچند شایع ترین زمان شروع، هنگام ورود به مدرسه است. با وجود این شروع ممکن است پس از ١٢ سالگی نیز باشد.

برعکس سایر اختلالات زبان و گفتار در دختران شایع تر از پسران است عده زیادی از این کودکان در طی ماه ها و سال ها بهبود می یابند. بهبودی معمولاً قبل از ١٠ سالگی رخ می دهد و پیش آگهی برای کودکان بالای ١٢ سال بدتر می شود. تصور نمی شود عوامل بیولوژیک نقش مهمی در علت شناسی آن داشته باشند بیشتر به نظر می رسد مسائل بین فردی و خانوادگی در این میان نقش بازی می کنند.

عواملی چون: موقعیت های خانوادگی منزوی، حداقل یک والد بسیار خجالتی و کم ارتباط، خانواده در هم ریخته، بستری شدن در بیمارستان، جدایی مهم از خانواده، آسیب های فیزیکی مثل آسیب های دهانی، بدرفتاری با کودک و آزار جنسی، وابستگی زیاد به مادر علت شناسی مطرح شده اند.

در بررسی کودکانی که مشکل زبان و گفتار دارند باید موارد زیر مورد ارزیابی دقیق قرار گیرد چرا که بیماری ها و موارد مطرح شده در زیر می توانند ایجاد اختلال ارتباطی نمایند و زبان و تکلم کودک را تحت تأثیر قرار دهند.

١. عقب ماندگی ذهنی: کودکان عقب مانده ذهنی اغلب مهارت های ارتباطی ضعیفی دارند. شروع تکلم در این ها تأخیر دارد و مهارت های کلامی متناسب با سن کودک نیست. این کودکان هم در درک مطلب و هم در زبان بیانی مشکل دارند و خطاهای مربوط به تلفظ در آنها شایع است.

٢. اوتیسم یا اختلالات نافذ رشد: مهم ترین مشکل این کودکان نقص در برقراری ارتباط است. این کودکان در تعامل اجتماعی، ارتباط دوطرفه و بازی های سمبولیک و خلاق مشکل دارند. علاوه بر آنکه قادر به ارتباط کلامی با دیگران نیستند، قادر به استفاده از جنبه های غیرکلامی ارتباط نیز نیستند: مثل استفاده از نگاه، ژست و حالات صورت، اشاره کردن و ... این موضوع وجه افتراق عمده آنها با سایر اختلالات ارتباطی است که نه تنها زبان درگیر است بلکه توانایی و انگیزه کودک برای فرستادن پیام به هر طریق چه کلامی و چه غیرکلامی به شدت مختل است. این کودکان علاوه بر موارد فوق مشکلات بسیاری در سایر زمینه ها دارند.

٣. اختلال شنوایی: کودکانی که مشکل شنوایی دارند مستعد اختلالات زبانی هستند به علت آنکه سیستم شنوایی آنها قادر به دستیابی اطلاعات و پیامدهای زبانی نیست. این ها کسانی هستند که در ارتباط کلامی، درک مطلب، زبان کلامی و نوشتاری و تلفظ ضعف دارند. در بررسی اختلالات زبان و تکلم باید حتماً از سالم بودن سیستم شنوایی کودک اطمینان حاصل کرد.

٤. سایر مواردی که منجر به اختلالات تکلم و زیان می گردد شامل مواردی است که پس از طی یک دوره طبیعی رشد و تکامل زبان رخ می دهد. مثلاً بدنبال ضایعات منطقه ای مغز، مشکلات تکلمی و زبانی بدنبال تشنج، آسیب های ناشی از اشعه، عفونت (مانند مننژیت) و تومور مغزی و نیز آسیب های ناشی از ضربه به سر.

٥. همچنین است کودکانی که مورد بدرفتاری و اذیت و آزار قرار می گیرند و یا مورد غفلت واقـع می شوند ممکن است مهارت های کلامی پائین تری نسبت به همسالان خود داشته باشند. از سوی دیگر کودکانی که مبتلا به مشکل ارتباطی و یا سایر اختلالات تکاملی هستند بیشتر از کودکان طبیعی در معرض بدرفتاری هستند. این کودکان معمولاً برای مادران کمتر ارضا کننده و پاداش دهنده هستند و این مسئله آنها را مستعد بدرفتاری می کند و ترکیب موارد فوق در نهایت منجر به مشکلات رفتاری و هیجانی در کودک می گردد.

درمان:

در صورت وجود هر یک از مشکلات عقب ماندگی ذهنی، اوتیسم، مشکل شنوایی یا مشکلات جسمی دیگر باید درمان متوجه تمام جوانب حالات مورد نظر گردد و فقط روی تکلم و زبان تمرکز نگردد. درمان کلیه اختلالات ارائه شده در این مبحث به غیر از لالی انتخابی شامل درمان های گروهی و فردی توسط آسیب شناس زبان و گفتار است. به علت مشکلات روانپزشکی و آموزشی همراه، این کودکان نیاز به تدریس خصوصی، آموزش مهارت های اجتماعی و یا مداخله روانپزشکی دیگر دارند. از آنجایی که لالی انتخابی بیشتر به صورت یک اختلال اضطرابی دیده می شود تا یک اختلال تکاملی، روش درمانی آن متفاوت است و به نظر می رسد تعدیل رفتاری جایگاه ویژه ای در این میان دارد مانند تقویت مثبت و پاداش دادن به کودک هنگامی که صحبت می کند، عدم تقویت برای پاسخ های غیرکلامی (مثل استفاده از ژست و اشاره)، گسترش تدریجی تعداد افرادی که کودک با آنها سر و کار دارد و محیطی که در آن انتظار تکلم از کودک می رود و ...

در پایان متذکر می شود تشخیص به موقع و درمان مناسب این کودکان با توجه به شیوع و گستردگی این اختلالات کمک بسیار مؤثری به آینده کودک و خانواده وی می نماید.

دکتر فریبا عربگل
فوق تخصص روان پزشکی کودک و نوجوان
دانشگاه علوم پزشکی شهید بهشتی
بیمارستان امام حسین
بخش روانپزشکی اطفال  

منبع: انجمن روانپزشکی کودکان و نوجوانان

ایران در حوزه ادبیات نوجوان و ادبیات خلاق فقیر است

یک نویسنده گفت: هم اکنون کشورمان در حوزه ادبیات نوجوان و ادبیات خلاق، بسیار فقیر است به طوری که رمان نوجوان رو به ابتذال بوده و عمر زیادی از آن باقی نمانده است.
مهدی کاموس در گفت وگو با فارس «توانا» در خصوص وجه تمایز ادبیات کودک و نوجوان با ادبیات بزرگسالان، اظهار داشت: بحث ادبیات کودکان و نوجوانان و تفاوت های بین آن، یکی از مسائلی است که اخیرا از آن غفلت شده است.
وی با بیان اینکه تاکنون مسئله ادبیات کودک و نوجوان در کشورمان مغفول مانده است، اضافه کرد: معمولا ادبیات کودک و نوجوان در نظرسنجی ها، پژوهش ها، سیاستگذاری ها و آمار و ارقام باهم خلط می شوند و نتیجه آن چنین می  شود که وقتی بحثی در مورد ادبیات کودک و نوجوان می کنیم، انگار از یک نوع ادبیات صحبت می کنیم در صورتی که ادبیات کودک با ادبیات نوجوان متفاوت است.  

کاموس ادامه داد: نوع ادبیات و نوع نگارش کتاب های خردسالان و دانش آموزان دوره پیش دبستان با نوع ادبیات کودکان، نوجوانان و بزرگسالان متفاوت است. نویسنده کتاب «نخل بهشتی» بیان کرد: یک نویسنده در نگارش کتاب های خود نمی تواند برای تمامی گروه های سنی یک نوع مطلب بنویسد، زیرا نوشتن برای دانش آموزان دوره پیش دبستان با نوشتن برای گروه سنی نوجوان بسیار متفاوت است. وی با بیان اینکه تفاوت ادبیات کودک با ادبیات نوجوان بر اساس نوع مخاطب مشخص می شود، اضافه کرد: بدون تردید،  نیازها و خلاقیت کودکان با نیازهای نوجوانان بسیار متفاوت است. کاموس ادامه داد: هم اکنون کشورمان در حوزه ادبیات نوجوان و ادبیات خلاق، بسیار فقیر است به طوریکه رمان نوجوان رو به اهتزاز بوده و عمر زیادی از آن باقی نمانده است.  

نگارنده کتاب «نیایش نسل سرخ» بیان کرد: کانون پرورش و فکری کودکان و نوجوانان سعی بر آن دارد تا رمان نوجوان را احیا کند. وی اضافه کرد: یکی از دستاوردهای ادبیات کشورمان رمان نوجوان در دهه 60 بود زیرا نویسندگان بسیاری همانند محمد رضا سرشار، فریبا کلهر، محمد رضا بایرامی، خسرو باباخانی و فریدون عمو زاده خلیلی به نوشتن رمان نوجوان پرداختند و این، از دستاوردهای ادبیات ملی کشورمان شد.
کاموس ادامه داد: متاسفانه تاکنون از دستاورد های نویسندگان رمان کودک و نوجوان خوب حراست و حمایت نشده است به همین دلیل ناشر ترجیح می دهد به ترجمه و چاپ این رمان ها پرداخته و یا اینکه سراغ ادبیات غیرداستانی همانند دایرهالمعارف ها، لغت نامه ها و کتاب های علمی و آموزشی و داستان های علمی و تخیلی برود. خالق اثر «آسیب شناسی کتاب های دینی کودکان و نوجوانان» در پاسخ به پرسشی مبنی بر اینکه چرا کشورمان در حوزه رمان نوجوان ضعیف شده است، بیان کرد: علل این ضعف به سیاستگذاری های نادرست غیردولتی، سیاستگذاری بخش خصوصی و ناشران مربوط می شود. وی با بیان اینکه انسان شناسی در ایران ضعیف و مهجور است، اضافه کرد: متاسفانه در کشورمان نوجوان به عنوان یک دوره هویتی از انسان، شناخته شده نیست چرا که ما در روانشناسی، انسان شناسی و جامعه شناسی نوجوان ضعیف هستیم.
کاموس ادامه داد: شناخت ما از نوجوان، شناخت کاملی نیست چرا که نویسندگان ادبیات کودک و نوجوان در این دهه اخیر موفق نشدند در خصوص رمان این قشر از افراد جامعه، کار در خوری خلق کنند. وی با بیان اینکه آثار ادبیات نوجوان در بین اقشار مردم کمتر شناخته شده است، افزود: هم اکنون تعداد نویسندگانی که برای گروه سنی نوجوان فعالیت می کنند، بسیار کم است زیرا تاکنون برای این قشر از افراد جامعه کتاب های داستانی و غیرداستانی با کیفیت نوشته، چاپ و ترجمه نشده است. کاموس اضافه کرد: کشورمان در حوزه رمان نوجوان ضعیف بوده; یعنی به نسبت دهه 60 ، شاهد خلق اثری قوی برای نوجوانان نبوده است.  

نویسنده کتاب «مبانی زندگینامه داستانی» عنوان کرد: متاسفانه بیشتر نویسندگانی که در قالب ادبیات کودک و نوجوان به نگارش کتاب  می پردازند با مخاطبان خود ارتباط تنگاتنگی ندارند که این امر باعث تولید انبوه آثار کم کیفیت و بی محتوا در بازار کتاب می شود. نگارنده اثر «نیایش نسل سرخ» عنوان کرد: تمام نویسندگان خوب ادبیات کودک و نوجوان دهه 30 تا 60 همانند صمد بهرنگی، محمود کلیمی، محمد رضا سرشار، مصطفی رحماندوست و فریدون عموزاده خلیلی از دل آموزش وپرورش بیرون آمدند و به نوعی چندین سال، سابقه تدریس در مدارس را داشتند. وی اضافه کرد: متاسفانه هم اکنون نویسندگان با دانش آموزان و نوجوانان ارتباط تنگاتنگ ندارند و نقطه اتصالی بین آنها دیده نمی شود همچنین، پشت میز نمی توان برای نوجوانان رمان نوشت کما اینکه با تماشای نوجوانان کوچه و خیابان هم نمی شود برای آنها اثری را خلق کرد.  

کاموس ادامه داد: در دهه گذشته برخی از نویسندگان برای نوجوانان به نگارش کتاب پرداختند مثل ادبیات سوسیالیستی دهه 50 که در حوزه کودک و نوجوان از طریق کانون پرورش و فکری کودک و نوجوان برای این قشر از افراد جامعه خلق شد اما به دلیل اینکه آنها فقط به نوجوانان می نگریستند و نوع نگارش کتاب هایشان ویترینی و تزئینی بود ادبیاتشان پایدار نماند. وی اضافه کرد: با اینکه نویسندگان دهه 50 صاحب نام و مطرح بودند اما می بینیم که نویسندگان جوان تری که از دل آموزش وپرورش بیرون آمدند و ارتباط مستقیم با نوجوانان داشتند، ادبیاتشان پایدار و هنوز تجدید  چاپ می شود.  

کاموس با بیان اینکه تفاوت ادبیات کودک با نوجوان در تفاوت  هویتی کودک و نوجوان است، عنوان کرد: دوره نوجوانی برای این افراد دوره شناخت جهان است چرا که او می خواهد بداند که به کجا آمده و به کجا می رود و اطرافش چه اتفاقی می افتد و همیشه سوالاتی برای او مطرح می شود. وی دوره مسئله دار شدن انسان را دوره نوجوانی دانست و افزود: تفاوت های دوره نوجوانی مغایر با دوره کودکی است زیرا دوره کودکی دوران آشنایی با هستی و خودشناسی بوده اما دوره نوجوانی دوره شناخت انتزاعی دنیا است.  

خالق اثر «کار امروز را به فردا مینداز» بیان کرد: ادبیات داستانی نوجوان در نیمه دوم دهه 70 به این سو به سمت ابتذال رفته و اگر اسم چند نویسنده از جمله حمید رضا شاه آبادی، حمید رضا برایمی، فرهاد حسن زاده و فریبا کلهر را مستثنی کنیم نام دیگری را در عرصه رمان نوجوان نمی یابیم. وی در پاسخ به پرسشی مبنی بر اینکه گروه های سنی چگونه انتخاب شده اند، ادامه داد: در تفکیک گروه های سنی 3 دیدگاه وجود دارد; در دیدگاه نخست اصلا چنین تقسیم بندی هایی را قبول ندارند و دیدگاه دیگر تقسیم بندی ها را قبول دارند و دیدگاه سوم کسانی هستند که فی مابین هستند که معتقدند تقسیم بندی ها را به صورت کاربردی می پذیرند.  

کاموس با بیان اینکه یک کودک از صفر سالگی نیز کودک است، اضافه کرد: از صفر سالگی; یعنی پیش از تولد کودک، چند ماهگی و یک سالگی به بالا برای کودکان، آثار های متعددی وجود دارد. وی با بیان اینکه برخی از نویسندگان به تالیف و ترجمه کتاب های ادبی برای جنین دوره بارداری پرداختند، ادامه داد: قصه هایی که مادر در دوران بارداری برای جنین می خواند بر روی رشد نوزاد تاثیر گذار است. نویسنده کتاب «نخل بهشتی» عنوان کرد: برخی از کارشناسان معتقدند که این مخاطب است که اثر را انتخاب می کند و هدف گذاری نویسنده، تعیین کننده نیست.  

وی در خصوص برخی آثار دارای مخاطبان چندگانه، اضافه کرد: آثار بسیاری در دنیا به چاپ رسیده است، مثل اثر نویسندگانی همانند ژول ورن و دیکنز که با استقبال نوجوانان و کودکان قرار گرفته است و برخی از آثار که اخیرا دارای مخاطبان چندگانه هستند، مثل آثار نرگس آبیار و نظر آهاری;  یعنی هم کودکان و نوجوانان و هم بزرگسالان آن آثار را می پسندند و در واقع این کتاب ها مخاطبان 2 و 3 گانه دارند. کاموس با بیان اینکه نوع تقسیم بندی ها بستگی به نوع نظام رسمی کشورمان دارد، ادامه داد: یکی از نظام های کشورمان وزارت آموزش و پرورش است که مخاطبان را به گروه سنی پیش دبستان، دبستان، راهنمایی و دبیرستان تقسیم کرده و نظام دیگر کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان است که مخاطبان را به گروه های سنی الف تا ه- تقسیم بندی می کند.  

منبع: روزنامه شاپرک

یک خاطره: دختری که دنیا را برای پنج دقیقه ساکت کرد

 سخنرانی سورن سوزوکی دختر ۱۲ ساله در اجلاس زیست محیطی ملل متحد (سال ۱۹۹۲ برزیل): 
 
سلام من سورن سوزکی هستم و از طرف اکو (؟) یک سازمان حفاظت از محیط زیست کودکان صحبت می کنم. ما گروهی کودک دوازده و سیزده ساله هستیم که می خواهیم منشا اثری باشیم. ونسا، مورگن و میشل و من. ما پول لازم برای سفر به اینجا رو خودمان فراهم کردیم، تا پنج هزار مایل سفر کنیم و به اینجا بیاییم تا به شما بزرگسالان بگوییم که شما باید روشهای خود را تغییر دهید.  

امروز و در این مکان، من هیچ هدف پنهانی ندارم و فقط برای آینده ام می جنگم، باختن آینده ام مثل باختن در انتخابات یا از دست دادن چند واحد از شاخص ارزش بورس نیست، من از طرف تمام نسلهای آینده صحبت می کنم. من اینجا از طرف کودکان گرسنه در سرتاسر دنیا صحبت می کنم که فریادهایشان به گوش کسی نمی رسد. من اینجا از طرف تمام حیوانات بیشماری صحبت می کنم که در حال مرگ و انقراض هستند چون دیگر جایی برای زندگی ندارند. من می ترسم که به زیر نور خورشید بروم، به دلیل وجود سوراخ در لایه اوزون. من می ترسم که نفس بکشم، چون نمی دانم که چه مواد شیمیایی در هوا هستند. قبلا با پدرم در شهرم، ونکوور، به ماهیگیری می رفتم تا همین چند سال قبل که ما متوجه شدیم که ماهی ها سرطان دارند. و امروز می شنویم که حیوانات و گیاهان منقرض می شوند، هرروزه، و برای همیشه از روی کره زمین ناپدید می شوند. در طول زندگی ام گله های حیوانات وحشی و جنگلهای حاره ای و پرندگاه رنگانگی را شاهد بوده ام که فکر نمی کنم در زمان کودکان من باقیمانده باشند که آنها هم شاهدشان باشند.  

آیا شما هم وقتی همسن من بودید باید که نگران این موارد می بودید؟ تمام این اتفاقات در برابر چشمان ما رخ می دهند و ما طوری رفتار می کنیم که انگار تمام وقت دنیا را در اختیار داریم، و تمام راه حلها (ی این مشکلات) را می دانیم. من تنها یک کودک هستم و تمام راه حلها را نمی دانم، ولی می خواهم شما هم بدایند که شما نیز (تمام راه حلها را) نمی دانید. شما نمی دانید که چگونه می توان سوراخ های لایه اوزون را ترمیم کرد، شما نمی دانید که چگونه می شود ماهی آزاد را به رود خشک شده برگرداند،و شما نمی توانید حیواناتی را اکنون منقرض شده اند برگردانید و شما نمی توانید جنگلهایی را برگردانید که روزی در جایی که امروز بیابان است می روییدند. اگر نمی دایند که چگونه ترمیمش کنید، خواهش می کنم که به آسیب رساندن به آن (محیط زیست) خاتمه دهید. اینجا شما شاید نمایندگان کشورتان، اهل تجارت، خبرنگار یا سیاستمدار باشید، اما همه شما، پدران و مادران شما، برادران و خواهرانتان، عمو ها و عمه هایتان، فرزند کسی هستید.  

من فقط کودکی هستم، ولی می دانم که همه ما اعضای یک خانواده هستیم، خانواده ای متشکل از پنج میلیارد نفر هستیم، در واقع متشکل از سی میلیون گونه (جاندار) هستیم و مرزها و حکومتها هرگز این (واقعیت) را تغییر نخواهند داد. من کودکی بیش نیستم ولی می دانم که در این قضیه ما باید همه دست به دست هم بدهیم و به عنوان یک دنیای متحد و واحد و برای نیل به یک هدف واحد، عمل بکنیم. با وجود خشمم، نابینا نیستم، و با وجود ترسم از این نمی ترسم که به دنیا بگویم که چه احساسی دارم.  

در کشور من، ما زباله بسیار زیادی تولید می کنم، ما می خریم و دور می اندازیم، می خریم و دور می اندازیم، با این وجود کشورهای شمالی از کمک به کشورهای نیازمند خودداری می کنند، حتی وقتی که ما بیشتر از احتیاجمان در اختیار داریم از قسمت کردن آنها با بقیه هراس داریم، ما می ترسیم که قسمتی از ثروتمان را در اختیار بقیه قرار دهیم. در کانادا ما زندگی مرفهی داریم، با آب و غذا و سرپناه فراوان. ما ساعت مچی، دوچرخه، کامپیوتر و تلویزیون داریم. خواندن لیست اموال ما می تواند برای دو روز ادامه پیدا بکند. دو روز قبل، اینجا در برزیل، ما شگفت زده شدیم وقتی که با کودکانی مواجه شدیم که در خیابان ها زندگی می کنند، یکی از این کودکان به ما گفت: "کاشکی من ثروتمند بودم، و اگر ثروتمند بودم به تمام کودکان خیابانی، غذا، پوشاک، دارو، سرپناه و عشق و محبت می دادم. "
منبع: انجمن حمایت از حقوق حیوانان