کتاب هاى درسى : ویژگی‌های کتاب درسی
مرتضی خلخالی
آنچه در این‌جا مطرح می‌شود ویژگی‌های یک کتاب درسی مطلوب را نشان می‌دهد و در شرایط کنونی ایران انتظار نمی‌رود همه‌ی این ویژگی‌ها در کتاب‌های درسی وجود داشته باشد یا رعایت شود. امید می‌رود کارشناسان و نویسندگان کتاب‌های درسی با توجه بیش‌تر به این ویژگی‌ها در راستای آماده‌سازی کتاب‌های بهتر گام‌های بلندتری بردارند. همچنین، در نظر داشتن این ویژگی‌ها به معلمان و کارشنان امکان می‌دهد که نقد علمی بهتری از کتاب‌ها و مواد آموزشی داشته باشند و این توانایی را به معلم می‌دهد که هنگام تنظیم طرح درس به همه‌ی هدف‌ها و معیارهای آموزشی توجه داشته باشد. ین ویژگی‌های بیست‌گانه نتیجه‌ی پژوهش و بررسی مرتضی خلخالی، کارشناس برنامه‌ریزی درسی، است که با اجازه از ایشان در این‌جا می‌آید.
1. مطالب و فعالیت‌های پیشنهادی در کتاب درسی باید بر اساس برنامه‌ی مشخص و هدف‌های آموزشی معینی باشد.
برنامه‌ی درسی با هم‌کاری کارشناسان رشته‌ی درسی، کارشناسان روان‌شناسی یادگیری، روش‌های تدریس و برنامه‌ریزی درسی و با توجه به هدف‌های کلی آموزش و پرورش کشور، هدف‌های مقطع تحصیلی و هدف‌های درس مورد نظر و در نظرداشتن هدف‌های کلی کشور و هدف‌ها و انتظارات آموزشی محلی و منطقه‌ای انجام می‌شود. هرچه این برنامه مفصل‌تر و فنی‌تر بیان شود، بیش‌تر به نویسنده و ارزشیاب کمک می‌شود تا کار خود را به شیوه‌ی درست‌تری انجام دهد. برنامه‌ی تفصیلی شامل ریز مطالب و موضوع‌های درسی و کلیاتی درباره‌ی هدف‌های رفتاری، نوع فعالیت‌ها و روش‌های آموزش مطالب و اصول ارزشیابی است. این برنامه در ایران در سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی درسی، اما در بسیاری از کشورهایی که نظام برنامه‌ریزی نامتمرکز دارند، در مراکز استان‌ها با هم‌کاری مرکز اصلی در پایتخت آماده می‌شود.
2. توالی مطالب باید در یک خط سیر مشخص و به صورت منطقی و با توجه به یادگیری‌های پیشین دانش‌آموزان باشد
همان‌گونه که توالی مطالب در هر طرح درس باید بر پایه‌ی دانسته‌های پیشین و در چهارچوب هدف‌های مشخصی باشد، عرضه‌ی مطالب و توالی آن‌ها در کتاب درسی نیز باید چنین باشد. توجه به برنامه‌ی درسی مقطع یا سال پیش و پیش‌نیازهای مفهومی و مهارتی به هنگام نوشتن کتاب بسیار زیربنایی است. همچنین، رعایت توالی معقول و منطقی مفاهیم در چینش فصل‌ها و گفتارها بسیار تعیین‌کننده است. ساختار هر رشته از دانش برپایه‌ی سلسله‌مراتبی شکل می‌گیرد که ترتیب منطقی مفاهیم آن را می‌توان در یک هرم جای داد؛ مفاهیم بنیادی‌تر و عمومی‌تر در طبقه‌های پایینی و نزدیک به قاعده‌ی هرم و مفاهیم اختصاصی‌تر و فرعی‌تر در طبقه‌های بالایی آن جای می‌گیرند. برای مثال، در درس ریاضی هرگاه بحثی از حجم به میان آید، به پیش‌نیازهای آن، ازجمله چهارعمل اصلی، طول و سطح، پرداخته می‌شود. نویسنده یا معلم هنگام عرضه‌ی مطلبی که مربوط به طبقهی معینی از هرم است، باید به دانستنی‌های طبقهی پیشین آن توجه داشته باشد و آن‌ها را به عنوان زیربنا به کار برد.
3. به پروراندن مفاهیم بنیادی و روش‌ها به جای انتقال انبوه واقعیت‌ها و یافته‌های علمی توجه ویژه داشته باشد
تمییز بین واقعیت‌های علمی و مفاهیم بنیادی از مهم‌ترین چیزهایی است که باید نویسنده‌ی کتاب درسی و معلمان به آن توجه داشته باشند. مثال واقعیت‌های علمی عبارت است از: بلندی کوه‌ها و جایگاه جغرافیایی آن‌ها، مساحت کشور و نوع فراورده‌های صنعتی یا کشاورزی آن، نقطه‌ی ذوب و جوش مواد شیمیایی و چگونگی تهیه‌ی آن‌ها یا ویژگی‌های پرندگان و شکل سلول و سرانجام تعریف قانون اهرم و مقدار سرعت نور. بررسی جداگانه و تک‌تک این واقعیت‌های علمی در کتاب درسی یا در کلاس درس به پرورش فکر سازنده و یا ایجاد یک مفهوم تعمیم‌پذیر نمی‌انجامد. اما طبقه‌بندی علمی و مقایسه‌کردن واقعیت‌های به هم پیوسته شاید به مفاهیم کلی‌‌تر و تعیمیم‌پذیر بینجامد.
برای مثال، دانش‌آموز دبستانی ممکن است چند آزمایش انجام دهد و به واقعیت‌های علمی زیر برسد:
• طول سیم مسی بر اثر گرما افزایش می‌یابد.
• بلندی ستون جیوه در دماسنج بر اثر گرما بیش‌تر می‌شود.
• حجم یک بادکنک بادشده در هوای گرم بیش‌تر از هوای سرد است.
اکنون آن دانش‌آموز ممکن است در ذهن خود رابطه‌ی منطقی این واقعیت‌ها را با یکدیگر درک کند و از مجموع آن‌ها به مفهوم کلی زیر برسد:
مواد بر اثر گرما منبسط می‌شوند
دانش‌آموز به کمک این مفهوم و با تعمیم‌دادن آن نیز می‌تواند واقعیت علمی زیر را استنباط و یا پیش‌بینی کند:
طول پل آهنی در تابستان افزایش می‌یابد
بنابراین یک مفهوم علمی ترکیب و تلفیقی است از روابط منطقی مربوط به مجموعه اطلاعات وابسته به یکدیگر که در ذهن دانش‌آموز پرورانده می‌شود. قلمرو یک مفهوم فراتر از مجموعه‌ی اطلاعات سازمان‌بندی شده است که آن مفهوم را می‌سازند، حال آن‌که واقعیت‌ها «خرده‌هایی» از اطلاعات معین و مشخص و تعمیم‌ناپذیرند. بنابراین، در یک کتاب درسی خوب واقعیت‌های علمی به گونه‌ای گزینش می‌شوند و کنار هم جای می‌گیرند که هم جالب و برانگیزاننده باشند و هم روی‌هم دانش‌آموز را به چند مفهوم کلی، بنیادی و تعمیم‌پذیر برسانند. به عبارت دیگر، واقعیت‌های علمی به جای آن که خود به هدف‌های آموزشی تبدیل شوند، ابزاری برای رسیدن به مفاهیم بنیادی می‌شوند.
4. مطالب عرضه شده باید با گروه سنی و توانایی ذهنی دانش‌آموزان متوسط کلاس سازگاری داشته باشد و فرصتهایی متعددی را برای دانش‌آموزانی که توانایی‌های متفاوتی دارند، فراهم کند
پژوهش‌های گسترده‌ای که روان‌شناسان تربیتی به‌ویژه پژوهشگران مکتب ژان پیاژه، روان‌شناس سویسی، درباره‌ی مراحل رشد ذهنی کودکان و چگونگی یادگیری آنان انجام داده‌اند، پس از دهه‌ی 1960 میلادی به مراکز برنامه‌ریزی درسی در جهان وارد شد و دگرگونی بزرگی در روش عرضه‌ی مفاهیم علمی به دانش‌آموزان پدید آورد. آن پژوهش‌ها به آگاهی کارشناسان برنامه‌ریزی درسی از فشارهای روحی بخش‌هایی از برنامه‌ها و روش‌ها بر دانش‌آموزان افزود و آنان را به سوی طراحی برنامه‌هایی کشاند که با توانایی‌های ذهنی دانش‌آموزان سازگاری داشته باشد. برای مثال، مفاهیم انتزاعی از پایه‌های آموزشی پایین به پایه‌های بالاتر انتقال یافت و در پایه‌های پایین‌تر نیز به جنبه‌های عینی توجه بیش‌تری شد و در این پایه‌ها به پرورش مفاهیم از راه مشاهده و یا آوردن مثال‌های محسوس‌تر سفارش شد.
فرض بگیرید در نظر است که درباره‌ی پدیده‌ی حل‌شدن قند در آب بحث شود. نویسنده یا معلم موضوع را به شیوه‌های گوناگون زیر و بر پایه‌ی چهار موقعیت آموزشی بیان می‌کند:
موقعیت یکم: «بچه‌ها ببینید، شکر در آب حل شد و ناپدید می‌شود.»
در این‌جا دانش‌آموزان با انجام‌دادن آزمایشی ناپدیدشدن ذره‌های قند را به چشم می‌بینند. پژوهش‌ها نشان داده‌اند که یادگیری کارآمد این مطلب اغلب برای دانش‌آموزان هفت‌ساله(سال دوم دبستان) امکان‌پذیر است.
موقعیت دوم: «بچه‌ها توجه کنید اگر آب را تبخیر کنیم بار دیگر قند به دست می‌آید.»
در این‌جا دانش‌آموزان برای تصوّر بهتر و یادگیری کارآمدتر به رشد ذهنی بیش‌تری نیاز دارند، زیرا برای درک این مطلب باید صحنه‌ی ناپدیدشدن ذره‌های شکر را در ذهن خود نگاه دارد. آن‌گاه با بهره‌گیری از ماندگاری آن رویداد در ذهن خود به تصوّر صحنه‌ی جدیدی دست پیدا کند. این بررسی برای یازده‌سالگی یا پنجم دبستان مناسب است.
موقعیت سوم: «بچه‌ها هنگام حل‌شدن، ذره‌های قند لابه‌لای ذره‌های آب جای می‌گیرند. همچنین، هر یک از ذره‌های درهم‌آمیخته، ویژگی‌های اصلی خود را نگاه می‌دارند، به طوری که حجم، وزن و دیگر ویژگی‌های آن‌ها بدون تغییر می‌ماند.»
در این‌جا نیاز به مراحل اولیه‌ی تفکر انتزاعی بسیار هویداست. مشاهده‌ی دانش‌آموزان درباره‌ی حل‌شدن حبّه‌ی قند بود، درصورتی که این بحث‌ها به تصور و استدلال نیاز دارد و منتزع از دیدنی‌های عینی آنان است. پژوهش نشان داده است که این نوع بررسی اغلب برای دانش‌آموزان سیزده‌ساله(سال پایانی دوره‌ی راهنمایی) مناسب است.
موقعیت چهارم: معلم استکانی را نشان می‌دهد که دارای محلول سیرشده‌ی قند است و مقداری از بلورهای قند در ته استکان دیده می‌شود. می‌گوید: «بچه‌ها در این‌جا نوعی پدیده‌ی تعادلی میان محلول و بلورهای قند وجود دارد، به گونه‌ای که سرعت حل‌شدن ذره‌های قند با سرعت ته‌نشین‌شدن آن‌ها برابر است.»
بدیهی است که این نوع بررسی به تصوّر پیچیده‌تری نیاز دارد. دانش‌آموزان علاوه بر ماندگاری چند مفهوم در ذهن خود باید به مفهوم تعادل و برابری سرعت‌ها توجه کنند. می‌دانیم که مفهوم سرعت نیز به نوبه‌ی خود بر دو عامل ماده و واحد زمان وابسته است. بنابراین، شاید این نوع بررسی که به تفکر انتزاعی بیش‌تری نیاز دارد برای دانش‌آموزان پانزده‌ساله(سال دوم دوره‌ی متوسطه) مناسب باشد.
باید توجه داشت که تشخیص سازگاری میزان پیچیدگی مفهوم با سن دانش‌آموزان کار ساده و قطعی نیست و مشمول محدودیت‌هایی است که ناشی از تفاوت در استعداد و بهره‌ی هوشی است. بنابراین، منظور از آوردن سن مناسب در مثال بالا، میانگین گروه سنی دانش‌آموزان مورد پژوهش است. باید به این نکته نیز اشاره کرد که نویسنده نمی‌تواند خود را به یک سطح سنی بسیار مشخص مقید سازد، بلکه باید شرایطی را فراهم آورد تا همگی دانش‌آموزان کلاس فرصتهایی برای مشارکت فعالانه در فرایند یادگیری پیدا کنند و به کامیابی‌هایی نیز دست یابند.
5. مطالب و فعالیت‌های پیشنهادی باید روی انگیزش و تحریک حس کنجکاوی توجه زیادی داشته باشند
برای برانگیختن کنجکاوی دانش‌آموزان و تشویق آنان به خواندن مطالب و درگیرشدن با فعالیت‌های پیشنهادی راه‌های گوناگونی وجود دارد. آوردن مقدمه‌ای در چند عبارت درباره‌ی اهمیت مطلب و هدف از بیان آن، دانش‌آموزان را به ضرورت خواندن آن تشویق می‌کند. مطرح‌کردن مسئله، معما و پرسشی در متن فصل اثر زیادی در تحریک غریزه‌ی خودنمایی و حس کنجکاوی دانش‌آموزان دارد و آنان را ترغیب می‌کند با مسئله درگیر شوند و برای حل‌کردن آن کوشش کنند. روشن است که مسئله‌های مطرح‌شده نباید بسیار پیچیده و ملا‌آور باشند.
توجه داشته باشید که آوردن شکل و نقشه و جدول و داده‌های مختلف، هنگامی اثر آموزنده و برانگیزاننده‌ی بیش‌تری دارد که با مقداری شرح و پرسش همراه باشد تا دانش‌آموزان را در راه رسیدن به مفاهیم جدید و یا تعمیم‌دادن آن‌ها یاری کند. رنگ‌آمیزی و بهره‌گیری از امکانات هنری و تصویرهای کارتونی نیز اثرانگیزشی بیش‌تری فراهم می‌سازد.
6. مطالب کتاب یا طرح درس باید به درگیری مستقیم دانش‌آموزان در تجربه‌های یادگیری توجه داشته باشد و آنان را فعال کند
تفاوت مهم کتاب درسی و کتاب معمولی در این است که طرح کتاب درسی باید در راستای رسیدن به هدف‌های آموزشی متعددی از جمله پرورش مهارت‌های ذهنی و عملی باشد. با گنجاندن یک مطلب یا شکل برانگیزاننده و مطرح‌کردن پرسش‌های برنامه‌ریزی شده و با پی‌ریزی بحث و گفت‌وگو می‌توان دانش‌آموزان را به فعالیت ذهنی واداشت و گام‌به‌گام او را به سوی پروراندن یک مفهوم یا رسیدن به یک فرضیه وآگاهی از یک روش پیش برد. همچنین اگر امکان فعالیت‌های عملی نیز فراهم باشد می‌توان با گنجاندن دستورکارهایی در کتاب فرصتهایی برای دست‌یابی دانستنی‌ها و مهارت‌های جدید پدید آورد. پرسش‌های درون متن، نه پرسش‌های پایان فصل که جنبه‌ی ارزشیابی دارند، نیز می‌تواند در تکوین مفاهیم جدید یا به دست آوردن مهارت در کاربست آن‌ها کارساز باشد.
توجه داشته باشید که در مورد فعال‌کردن دانش‌آموزان باید از کم‌کاری و زیادروی پرهیز کرد. نه کتاب را به صورت جُنگ اطلاعات عمومی درآوریم که دانش‌آموز را دریافت‌کننده و بازگوکننده‌ی دانستنی‌ها قرار دهد و نه این که در شرایط کنونی ایران که شمار دانش‌آموزان هر کلاس زیاد است و آزمون‌ها بیش‌تر به روش سنتی انتقال دانستنی‌ها انجام می‌شود، کتاب را یکپارچه در جهت فعال‌کردن تنظیم کنیم. به نظر می‌رسد فراهم‌کردن فرصت‌های متعددی از این درگیری‌های سازنده در کنار موقعیت‌های متعدد عرضه‌ی مستدل اطلاعات، راه‌حل به نسبت مطلوبی برای شرایط باشد.
7. مطالب و فعالیت‌های پیشنهادی باید زمینه‌ها و صحنه‌های مناسبی برای پرورش نگرش‌ها و رفتارهای مطلوب انسانی فراهم کند
پرورش دقت در انجام مشاهده‌های خالص و آغشته‌نکردن آن‌ها به برداشت‌ها و پیش‌داوری‌های شخصی، بسنده‌نکردن به یک داده یا خبر و عادت به گردآوری داده‌ها بسیار و مقایسه‌ی آن‌ها برای رسیدن به قضاوت درست و یا فرضیه‌های استوارتر، نداشتن تعصب و داوری سریع در برخورد با فرضیه‌ها و نظرها و توجه فراوان به ارزیابی و اطمینان از درستی آن‌ها باعث می‌شود که دانش‌آموزان با درست‌اندیشیدن و درست‌داوری‌کردن خو بگیرند.
فعالیت‌های کتاب باید فرصتهایی برای پرورش روح هم‌کاری و کار گروهی فراهم کند و مشوق درست‌کاری و امانت‌داری باشد. همچنین، فرصتهایی فراهم آورد تا دانش‌آموزان گزارش‌های واقعی و بی‌غل و غش از دیدنی‌ها یا خواندنی‌های خود فراهم کنند. چنین فعالیت‌هایی باید هدف آموزشی را به دست‌آوردن معرفت به معنای گسترده‌ی آن در نظر داشته باشند که هم شامل روش علمی و هم بر ارزش‌های اخلاقی، تعهدی و کاربرد انسانیِ علم و فناوری استوار باشند.
8. پرسش‌ها و تمرین‌ها باید در راستای ارزشیابی قلمرها و سطح‌ها متعدد تفکر انسانی همچنین ارزیابی ارزش‌ها، نگرش‌ها و مهارت‌های کاربردی باشد
توجه بسیار به پرسش‌های حفظی و اطلاعات عمومی یا پرسش‌هایی که پاسخ صریح آن‌ها در کتاب باشد، مانع رسیدن به هدف‌های آموزش و پرورش است. سطح تفکری پرسش‌ها باید از مرز حفظی‌های عمومی بگذرد و شامل گستره‌ای از درک و فهم، تعبیر و تفسیر، کاربست، تجزیه و تحلیل، کشف نظام‌ها و پیشنهاد فرضیه و سرانجام داوری و شناسایی خوب از بد و بیش‌تر از کم‌تر باشد. این پرسش‌ها باید به تفکر در زمینه‌ی ارزش‌ها و به دست آوردن نگرش‌های مطلوب انسانی نیز توجه کنند و فقط در پی روش‌های علمی مربوط به تکرار الگوها یا کاربرد اصول و قوانین ثابت نباشند.
9. مطالب و فعالیت‌های پیشنهادی تا اندازه‌ای با زندگی روزانه و محیط اجتماعی ربط داشته باشند
مطالب علمی نباید خشک و خالی و بی‌ارتباط با زندگی انسان و مصداق‌هایِ روز مطرح شود. اکنون ربط علم به زندگی انسانی هدف مهمی برای آموزش و پرورش به شمار می‌رود. آوردن مثال‌های فراوان از مسائل اجتماعی و روابط انسانی در کنار نمونه‌های مربوط به زندگی مادی انسان، مانند محیط زیست، بحران انرژی، تغذیه و ارتباطات، درس را از خشکی و بی‌روحی بیرون می‌آورد و آمادگی‌هایی برای زندگی اجتماعی و کاری آینده و چگونگی برخورد با مسائل آن را فراهم می‌آورد. در این زمینه باید به مسائلی پرداخت که با محل زندگی، شهر و روستا و کشور ارتباط بیش‌تری دارند. همچنین، به هنگام پرداختن به آلودگی محیط زیست یا فرسایش زمین یا روند فعالیت‌های یک کارخانه و روابط انسانی آن، آوردن شکل، مثال، نمودار و آمار مربوط به ایران بسیار به‌جاست و تا جایی که می‌شود باید از راه آسان و کم‌بهره‌ی به کار بردن شکل‌ها و آمار خارجی پرهیز کرد.
10. متن آموزشی به اندازه‌ی کافی از فعالیت‌های عملی برخوردار باشد
برپایه‌ی یک اصل برنامه‌ریزی درسی بهترین شیوه‌ی یادگیری، درگیری با فعالیت‌های عملی است. در این فعالیت‌ها دانش‌آموز به طور زنده با صحنه‌هایی روبه‌رو می‌شود که همه‌ی حواس پنجگانه و نیروی فکری خود را به کار می‌گیرد و با کنجکاوی و انگیزش کافی هم به مفاهیم مناسب می‌رسد و هم روش‌های دست‌یافتن به آن‌ها را تجربه می‌کند. البته، فعالیت‌های عملی فقط شامل کارهای آزمایشگاهی نیست، بلکه هر نوع فعالیتی را که به پرورش مهارت‌های عملی و فنی منجر شود، در بر می‌گیرد. کارکردن با مواد و ابزار، رسم و خط و کارهای هنری، مدل‌سازی و نقشه‌کشی، جدول‌بندی و رسم نمودار، همگی از فعالیت‌های عملی به شمار می‌رود.
11. فعالیت‌های عملی باید با وسایل و ابزار ساده و در دسترس انجام‌پذیر باشد
با توجه به محدودیت‌های کارگاهی و کمبود فضاهای آموزشی، فعالیت‌های پیشنهادی کتاب باید در شرایط عمومی مدرسه‌های ایران انجام‌پذیر باشد. پیشنهاد آزمایش‌های ساده‌ای که در خانه و آشپزخانه انجام‌پذیر است، کمک زیادی به این هدف می‌کند. با ابزارهای ساده‌ای چون نخ، سیم، چسپ، قیچی، مقوا و چزهایی از این دست، می‌توان فعالیت‌های بسیاری طرح‌ریزی کرد که در آن‌ها دانش‌آموزان به مفاهیم و مهارت‌های مهمی دست یابند. با وجود این، آرزوهای توسعه‌ی آینده نیز باید در نظر باشد و همه‌ی آزمایش‌ها و فعالیت‌ها را نباید در سطح امکانات کنونی همه‌ی مدرسه‌ها محدود کرد.
12. فعالیت‌های عملی باید در راستای رسیدن به مفاهیم جدید باشد نه در راستای تصدیق گفته‌های پیشین کتاب یا رسانه‌های دیگر
برای پدیدآوردن انگیزش کافی و برای پرورش علاقه و جست‌وجو و پژوهش و فراگرفتن راه و روش رسیدن به دانش جدید به‌جاست طرح‌ریزی فعالیت‌های عملی به گونه‌ای باشد که دانش‌آموز آگاهی مستقیمی از نتیجه‌ی فعالیت عملی خود نداشته باشد و از «مشاهده» به «مفهوم» برسند. به عبارت دیگر بهتر است مفهوم یا نتیجه‌ی کار را پیش‌پیش به او اطلاع ندهند و سپس از او بخواهند که برای اثبات یک گفته در پی پژوهش عملی باشد. در غیر این صورت، بسیاری از انگیزش‌ها و لذت‌های حاصل از پژوهش از دست می‌رود و تنها به پرورش برخی مهارت‌های عملی و سطوح پایین تفکر بسنده می‌شود. به علاوه، ممکن است برخی دانش‌آموزان به دادن گزارش‌های دستکاری شده و دروغین تشویق شوند.
13. فعالیت‌های عملی باید در راستای پرورش مهارت‌های عملی باشد نه شرح و مروری بر فعالیت‌های عملی دیگران
منظور از پرورش مهارت‌های عملی ایجاد برخی هماهنگی‌ها میان دستگاه عصبی و دستگاه عضلانی است که به پیدایش برخی مهارت‌های فنی منجر می‌شود. بنابراین هر گاه کتاب به شرح آزمایش و آوردن شکل و تصویر یا نتیجه‌گیری از آن بسنده کند، دیگر فرصتی برای پرورش مهارت‌های عملی پیش نمی‌آید و آنچه گفته می‌شود در حد انتقال دانش نظری است. روشن است که در مواردی اجرای فعالیت با کمبود وسایل و فضای کافی یا مشکلات اجرایی و خطرهایی همراه است و می‌توان به شرح آن‌ها و دادن گزارش از کار دیگران بسنده کرد که در این موارد هدف از فعالیت پرورش مهارت‌های عملی نبوده، بلکه دادن اطلاعاتی درباره‌ی آن‌ها بوده است.
14. کتاب درسی، طرح درس یا هر رسانه‌ی آموزشی دیگر باید به زمان لازم برای آموزش کامل درس توجه کند
برنامه‌ریزی برای کتاب یا هر رسانه‌ی آموزشی دیگر باید بر پایه‌ی پیش‌بینی زمان لازم برای اجرای فعالیت‌های آموزشی از جمله بررسی‌های معلم، بحث و پرسش و پاسخ در کلاس، حل تمرین‌ها، اجرای فعالیت‌های عملی و چیزهای دیگر باشد. اغلب مشورت با معلمان باتجربه می‌تواند در برآورد زمان لازم برای انجام هر یک از فعالیت‌های نام‌برده کمک کند و در مجموع به تعیین نزدیک به واقع تعداد کل ساعت‌های لازم بینجامد. روشن است که ارزابی‌های بعدی و گردآوری نظرهای معلمان و دانش‌آموزان به پیش‌بینی دقیق‌تری می‌انجامد.
در این‌جا گفتن این نکته ضروری است که نباید برای بررسی همه‌ی واقعیت‌های علمی که درک آن‌ها به کوشش خود دانش‌آموزان امکان دارد، زمان تدریس خاصی در نظر گرفت، زیرا می‌توان آن را بخشی از تکلیف دانش‌آموزان در نظر گرفت و زمان کلاس را به پرسش و ارزشیابی و مرور سریع آن‌ها صرف کرد. به عبارت دیگر، بخش زیاد وقت کلاس باید به بحث و پروراندن مفاهیم بنیادی و رسیدن به هدف‌های مهم آموزشی پرداخته شود نه بررسی واقعیت‌های ساده و فراموش‌شدنی.
15. در مطالب و فعالیت‌های پیشنهادی باید به سلامتی و آسایش روحی دانش‌آموزان توجه شده باشد
انجام‌دادن برخی فعالیت‌ها و آزمایش‌های شیمیایی و الکتریکی که با انفجار، آزادشدن گازهای آسیب‌رسان یا برق‌گرفتگی همراه باشد و دعوت دانش‌آموزان کم‌سال به کارکردن با اجاق گاز آشپزخانه و پریز برق و یا جست‌وجو و گردآوری نمونه‌ی جانداران، انواع برگ‌ها یا سنگ‌های معدنی و حتی نوشتن گزارش از مناطق کوهستانی، مرداب‌ها و باغ‌های پیرامون شهر، ممکن است با آسیب‌ها و خطرهایی همراه باشد که باید درباره‌ی آن‌ها هشدار داد و راهنمایی‌های لازم را گوش‌زد کرد. به علاوه، دعوت از دانش‌آموزان به خواندن کتاب‌ها و منابع نامناسب چه از نظر عاطفی و چه سنگینی مطلب و نارسایی‌های احتمالی دیگر و مطرح‌کردن موضوع‌هایی که آشفتگی و تنش روحی پدید آورد، جایز نیست.
16. مطالب و شیوه‌ی مطرح‌کردن آن‌ها باید جدید، پیشرفته و تحول‌یافته باشد
محتوای کتاب، چه از نظر موضوع‌ها و چه از نظر مثال‌ها و آمار، باید جدید، تحول‌یافته و با شرایط و نیازهای روز متناسب باشد. منابع خارجی نیز باید جدید و از اعتبار کافی برخوردار باشند. بنابراین، ارزیابی منابع کتاب را نیز از نظر نام و موضوع، تاریخ انتشار، نویسندگان، امکانات پژوهشی، جهان‌بینی و گرایش‌های انسانی می‌توان ارزیابی کرد.
17. کتاب باید فرصتهایی برای فعالیت فرابرنامه و بیرون از کلاس فراهم سازد
پیشنهاد فعالیت‌های پژوهشی و خواستن از دانش‌آموزان که به یک یا چند کتاب یا نوار و فیلم مراجعه و اطلاعاتی گردآوری کنند، از داروخانه، کارخانه، مسجد، بازار، مدرسه، موزه یا جای تاریخی دیدن کنند و نمونه‌ها، عکس‌ها یا گزارش‌هایی گردآوری کنند و نظرهایی پیشنهاد دهند، شیوه‌های خوبی برای رسیدن به این هدف است. گاهی نیز فرصتهایی پیش می‌آید که دانش‌آموزان مفاهیم و یادگیری‌های خود را در محیط‌های بیرون از کلاس به کار می‌برند و از این راه می‌آموزند که چگونه بیاموزند و چگونه برای نیازهای آینده از نظر انطباق‌یافتن با زندگی و شغل‌های آینده‌ی در حال تغییر آماده شوند و این در حقیقت خود نوعی تمرین برای خودیادگیری و آموزش پیوسته و پایدار به شمار می‌رود.
18. کتاب درسی یا هر رسانه‌ی آموزشی عمومی باید به گونه‌ای باشد که پاسخ‌گوی نیازهای گروه‌های متفاوت مردم در جاهای گوناگون کشور باشد
مثال‌ها و مصداق‌هایی که در کتاب درسی یک نظام آموزشی متمرکز به کار می‌رود باید جنبه‌ی انحصاری نداشته و تا جایی که می‌شود، مناسب پسران و دختران باشد. به علاوه، باید شرایط متفاوت طبیعی و اجتماعی کشور را در نظر بگیرد و مثال‌ها یا بررسی‌های خود را روی موارد متفاوت پی‌ریزی کند. در راه رسیدن به این هدف می‌توان حدود هفتاد تا هشتاد درصد برنامه و کتاب را شامل موارد مشترک و عمومی در نظر گرفت که در سراسر کشور تدریش می‌شود و بقیه را نیز در چند انتخاب برای پسران، دختران و یا مناطق شهری، صنعتی، کشاورزی و مانند این در نظر گرفت و دانش‌آموزان هر محل هر محل علاوه بر مباحث عمومی یک انتخاب را نیز فرابگیرند.
19. محتوای کتاب باید توجه دانش‌آموزان را به اهمیت بررسی‌های مقداری و لزوم دسترسی به دلایل و منابع متعدد جلب کند
دانش‌آموزان باید در زندگی خود عادت کنند که دانستنی‌ها و داوری‌های خود را به انجام‌دادن تعداد محدودی مشاهده و بررسی کیفی منحصر نکنند و در هر مورد کوشش کنند که به دلایل و داده‌های بیش‌تری دسترسی پیدا کنند و پدیده‌ها و رویدادها را تا جایی که می‌توانند با عدد و مقدار بررسی و ارزابی کنند. توجه به این معیارها و ارزش‌ها بر دقت دانش‌آموزان می‌افزاید و آنان را از قضاوت‌های شتاب‌زده و سطحی دور می‌کند.
20. ویژگی‌های ظاهری کتاب باید جالب و متناسب با سن دانش‌آموزان باشد
کتاب باید دارای کاغذ خوب باشد و جلد و صحافی و قطع آن با سن دانش‌آموزان و چگونگی بهره‌گیری آنان از کتاب متناسب باشد. حروف باید خوانا و اندازه‌ی آن‌ها با رشد دانش‌آموزان متناسب باشد. شکل‌ها واضح و برانگیزنده‌ی کنجکاوی باشد. قیمت کتاب مناسب باشد. سبک نوشتن مطالب ساده، رسا و گیرا و به دور از درازنویسی و پیچیده‌نویسی باشد.
کتاب‌های درسی از نظر نگارش و سازمان‌دهی متن نیز باید برتری‌هایی بر کتاب‌های دیگر داشته باشند:
الف) هر فصل کتاب باید به گفتارهایی نه زیاد کوتاه و نه زیاد بلند تقسیم شود و چینش آن‌ها بر پایه‌ی نظمی منطقی باشد و پیش‌نیازها در جای مناسب خود بیاید.
ب) هر گفتار نیز به چند پاراگراف نه زیاد کوتاه و نه زیاد بلند تقسیم شود و چینش آن‌ها نیز با نظم منطقی باشد و گذر از یک پاراگراف به پاراگراف دیگر به صورت نرم انجام شود.
پ) هر پاراگراف نیز سازمان‌یافته نوشته شده باشد و جمله‌های پشتیبان آن به‌خوبی از جمله‌ی موضوع پشتیبانی کنند. نوشتن چنین پاراگراف‌هایی نه تنها فهم موضوع را برای دانش‌آموزان آسان می‌کند، بلکه کمک می‌کند که آن‌ها موضوع‌ها و مفاهیم را با نظمی منطقی به یاد بسپارند.
ت) جمله‌ها بسیار روشن و سرراست باشند و شمار جمله‌های کوتاه از جمله‌های بلند بیش‌تر باشد. در پایه‌های ابتدایی جمله‌های 6 تا 7 کلمه‌ای، در دوره‌ی راهنمایی تا 15 کلمه و در دوره‌ی دبیرستان تا 25 یا 30 کلمه مناسب‌تر است (یونسکو، گزارش لینگوپاکس، 1997 ).
ث) واژگانی که برای شرح مفاهیم و موضوع‌ها به کار می‌رود، باید در محدوده‌ی توانایی‌های زبان‌آموزی دانش‌آموزان پایه‌های آموزشی مختلف باشد. فراوانی واژگان ساده بر واژگان پیچیده و چند بخشی برتری داشته باشد. راهنمایی‌های کارشناسان زبان‌آموزی به‌ویژه در کتاب‌هایی که برای پایه‌های ابتدایی تنظیم می‌شوند، می‌تواند بسیار کارساز و سودمند باشد.
بی‌گمان نوشتن کتاب‌های درسی با ویژگی‌هایی که گفته شد به کار گروهی سازمان‌یافته و پی‌گیر نیاز دارد. دیگر زمان آن گذشته است که یک یا چند نفر بتوانند بدون هم‌کاری کارشناسانی از رشته‌های گوناگون آموزشی و هنری، کتاب‌های درسی پسندیده‌ای پدید آورند.
چگالی مفاهیم در کتاب درسی
حجم کتاب‌های درسی خارجی در همه‌ی دوره‌های تحصیلی از ابتدایی تا پیش‌دانشگاهی، چندین برابر حجم آن‌ها در ایران است. برای مثال، تعداد صفحه‌های کتاب‌های دوره‌ی متوسطه که بیش‌تر در قطع بزرگ رحلی هستند، به طور معمول از 500 صفحه و 600 صفحه بیش‌تر است. البته، دانش‌آموزان مطابق برنامه، روش و هدف‌های خاص مسیر انتخابی خود، چنین کتابی را به عنوان مرجع و منبع مهم به کار می‌برند و هرگز آن را کتابی مقدس نمی‌دانند که باید تمام محتوای آن را آموخت و به خاطر سپرد.
اما یک دلیل و یک پی‌آمد برای گرفتاری بزرگ دانش‌آموزان ایرانی در دل‌زدگی از کتاب درسی و دشواری آموختن آن، فشردگی مطالب و به کار بردن روش ایجاز و اختصار در بیان مسائل و مفاهیم علمی است که به گسترش پدیده‌های ناهنجار معلم خصوصی، کلاس‌های تقویتی، گسترش روزافزون انتشار کتاب‌های چهارگزینه‌ای بازاری انجامیده است. کاهش حجم کتاب درسی [که اغلب پی‌آمدی از فشارهای اجتماعی و بار اقتصادی است] موجب افزایش چگالی مفاهیم و دشوارشدن درک محتوا برای همگان است.
منبع: جزیره دانش
