تفکیک جنسیتی، این بار در مقطع پیش دبستانی

 

پس ازمدت ها بحث بر روی تفکیک جنسیتی در دانشگاهها که مورد مناقشه موافقان و مخالفان این طرح است ، دامنه این طرح به پیش دبستانی ها نیز رسیده است .طی بخشنامه ای که امروزخبرگزاری فارس به نقل از وزارت آموزش و پرورش منتشر کرد از این پس اختلاط کودکان دختر و پسر در مقطع پیش دبستانی ممنوع است . به نظر می رسد این بخشنامه در راستای طرح عفاف و حجاب در مهد های کودک صادر شده است. 

بر اساس دستورالعمل اجرایی دوره پیش‌دبستانی، مدت فعالیت روزانه مراکز پیش‌دبستانی حداکثر 3.5 ساعت در روز و 5 روز در هفته است؛ همچنین، کلاس‌‌های پیش‌دبستانی می‌تواند در نوبت صبح یا عصر (ترجیحاً نوبت صبح) با توجه به شرایط، نوع مرکز، نیاز و تقاضای والدین تشکیل شود و ساعت شروع فعالیت‌ها نیز در «نوبت صبح» 8 الی 11:30 و در «نوبت عصر» 13 الی 16:30 خواهد بود. 

این دستورالعمل تأکید می‌کند: اختلاط نوآموزان دختر و پسر در کلاس‌های پیش‌دبستانی ممنوع است البته در این طرح برای مهد های کم جمعیت نیز پیش بینی هایی صورت گرفته و در مراکزی که تعداد نوآموزان به حد نصاب نرسد، این امر با کسب مجوز از آموزش و پرورش منطقه بلامانع است. 

به گزارش مرکز اطلاع‌رسانی و روابط ‌عمومی وزارت آموزش و پرورش، این دستورالعمل می‌افزاید: در مراکز پیش‌دبستانی «مستقل» که تعداد نوآموزان ثبت‌نام شده کمتر از حد نصاب برای تفکیک دو گروه سنی «4 سال تمام» و «5 سال تمام» باشد، ثبت‌نام نوآموزان 4 و 5 ساله در یک کلاس با نظر آموزش و پرورش، مشروط بر رعایت اصل اجرای برنامه‌های آموزشی و پرورشی ویژه هر گروه سنی ‌بلامانع است. 

این خبر گزاری در ماههای اخیر در سلسله گزارش هایی سعی کرد از زوایای مختلف به موضوع حجاب در مهد های کودک بپردازد. در یکی از این گزارش ها که به عنوان « پایه‌های سست عفاف در مهدهای کودک » منتشر شده ، آمده است:
«آموختن در دوران کودکی تا ابد در ذهن باقی می‌ماند آموختنی که اگر «ناپاک» باشد نسلی را «ناپاک» خواهد کرد. 

یکی از فوق برنامه‌های مهدهای کودک در حال حاضر برنامه «رقص» است که بعضی از مهدهای کودک گران قیمت‌تر از رقص ایرانی گذشته‌اند و «رقص عربی» آموزش می‌دهند. مربی مهد که بچه‌ها آن را «خاله» می‌نامند برای بچه‌ها می‌رقصد و از آنها می‌خواهد که ادای او را در بیاورند تا به قول خودشان فضای مهد کودک تبدیل به یک فضای «شاد» شود، شادی که بچه‌ها بیشتر از آنکه در رقص به دنبال آن باشند در بازی‌های کودکی خود جستجو می‌کنند.»
سایت انجمن از مقالات و یادداشت های منتقدان و موافقان طرح تفکیک جنسیتی در مهد های کودک استقبال می کند.
منبع: انجمن حمایت از حقوق کودکان

کتاب هاى درسى : ویژگی‌های کتاب درسی

مرتضی خلخالی

آنچه در این‌جا مطرح می‌شود ویژگی‌های یک کتاب درسی مطلوب را نشان می‌دهد و در شرایط کنونی ایران انتظار نمی‌رود همه‌ی این ویژگی‌ها در کتاب‌های درسی وجود داشته باشد یا رعایت شود. امید می‌رود کارشناسان و نویسندگان کتاب‌های درسی با توجه بیش‌تر به این ویژگی‌ها در راستای آماده‌سازی کتاب‌های بهتر گام‌های بلندتری بردارند. همچنین، در نظر داشتن این ویژگی‌ها به معلمان و کارشنان امکان می‌دهد که نقد علمی بهتری از کتاب‌ها و مواد آموزشی داشته باشند و این توانایی را به معلم می‌دهد که هنگام تنظیم طرح درس به همه‌ی هدف‌ها و معیارهای آموزشی توجه داشته باشد. ین ویژگی‌های بیست‌گانه نتیجه‌ی پژوهش و بررسی مرتضی خلخالی، کارشناس برنامه‌ریزی درسی، است که با اجازه از ایشان در این‌جا می‌آید.

  1. مطالب و فعالیت‌های پیشنهادی در کتاب درسی باید بر اساس برنامه‌ی مشخص و هدف‌های آموزشی معینی باشد.

  برنامه‌ی درسی با هم‌کاری کارشناسان رشته‌ی درسی، کارشناسان روان‌شناسی یادگیری، روش‌های تدریس و برنامه‌ریزی درسی و با توجه به هدف‌های کلی آموزش و پرورش کشور، هدف‌های مقطع تحصیلی و هدف‌های درس مورد نظر و در نظرداشتن هدف‌های کلی کشور و هدف‌ها و انتظارات آموزشی محلی و منطقه‌ای انجام می‌شود. هرچه این برنامه مفصل‌تر و فنی‌تر بیان شود، بیش‌تر به نویسنده و ارزشیاب کمک می‌شود تا کار خود را به شیوه‌ی درست‌تری انجام دهد. برنامه‌ی تفصیلی شامل ریز مطالب و موضوع‌های درسی و کلیاتی درباره‌ی هدف‌های رفتاری، نوع فعالیت‌ها و روش‌های آموزش مطالب و اصول ارزشیابی است. این برنامه در ایران در سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی درسی، اما در بسیاری از کشورهایی که نظام برنامه‌ریزی نامتمرکز دارند، در مراکز استان‌ها با هم‌کاری مرکز اصلی در پایتخت آماده می‌شود.

  2. توالی مطالب باید در یک خط سیر مشخص و به صورت منطقی و با توجه به یادگیری‌های پیشین دانش‌آموزان باشد

همان‌گونه که توالی مطالب در هر طرح درس باید بر پایه‌ی دانسته‌های پیشین و در چهارچوب هدف‌های مشخصی باشد، عرضه‌ی مطالب و توالی آن‌ها در کتاب درسی نیز باید چنین باشد. توجه به برنامه‌ی درسی مقطع یا سال پیش و پیش‌نیازهای مفهومی و مهارتی به هنگام نوشتن کتاب بسیار زیربنایی است. هم‌چنین، رعایت توالی معقول و منطقی مفاهیم در چینش فصل‌ها و گفتارها بسیار تعیین‌کننده است. ساختار هر رشته از دانش برپایه‌ی سلسله‌مراتبی شکل می‌گیرد که ترتیب منطقی مفاهیم آن را می‌توان در یک هرم جای داد؛ مفاهیم بنیادی‌تر و عمومی‌تر در طبقه‌های پایینی و نزدیک به قاعده‌ی هرم و مفاهیم اختصاصی‌تر و فرعی‌تر در طبقه‌های بالایی آن جای می‌گیرند. برای مثال، در درس ریاضی هرگاه بحثی از حجم به میان آید، به پیش‌نیازهای آن، ازجمله چهارعمل اصلی، طول و سطح، پرداخته می‌شود. نویسنده یا معلم هنگام عرضه‌ی مطلبی که مربوط به طبقه‌‌ی معینی از هرم است، باید به دانستنی‌های طبقه‌ی پیشین آن توجه داشته باشد و آن‌ها را به عنوان زیربنا به کار برد.

  3. به پروراندن مفاهیم بنیادی و روش‌ها به جای انتقال انبوه واقعیت‌ها و یافته‌های علمی توجه ویژه داشته باشد

    تمییز بین واقعیت‌های علمی و مفاهیم بنیادی از مهم‌ترین چیزهایی است که باید نویسنده‌ی کتاب درسی و معلمان به آن توجه داشته باشند. مثال واقعیت‌های علمی عبارت است از: بلندی کوه‌ها و جایگاه جغرافیایی آن‌ها، مساحت کشور و نوع فراورده‌های صنعتی یا کشاورزی آن، نقطه‌ی ذوب و جوش مواد شیمیایی و چگونگی تهیه‌ی آن‌ها یا ویژگی‌های پرندگان و شکل سلول و سرانجام تعریف قانون اهرم و مقدار سرعت نور. بررسی جداگانه و تک‌تک این واقعیت‌های علمی در کتاب درسی یا در کلاس درس به پرورش فکر سازنده و یا ایجاد یک مفهوم تعمیم‌پذیر نمی‌انجامد. اما طبقه‌بندی علمی و مقایسه‌کردن واقعیت‌های به هم پیوسته شاید به مفاهیم کلی‌‌تر و تعیمیم‌پذیر بینجامد.

  برای مثال، دانش‌آموز دبستانی ممکن است چند آزمایش انجام دهد و به واقعیت‌های علمی زیر برسد:

 •  طول سیم مسی بر اثر گرما افزایش می‌یابد.

 •  بلندی ستون جیوه در دماسنج بر اثر گرما بیش‌تر می‌شود.

 •  حجم یک بادکنک بادشده در هوای گرم بیش‌تر از هوای سرد است.

  اکنون آن دانش‌آموز ممکن است در ذهن خود رابطه‌ی منطقی این واقعیت‌ها را با یکدیگر درک کند و از مجموع آن‌ها به مفهوم کلی زیر برسد:

  مواد بر اثر گرما منبسط می‌شوند  

  ‌دانش‌آموز به کمک این مفهوم و با تعمیم‌دادن آن نیز می‌تواند واقعیت علمی زیر را استنباط و یا پیش‌بینی کند:

  طول پل آهنی در تابستان افزایش می‌یابد

    ‌بنابراین یک مفهوم علمی ترکیب و تلفیقی است از روابط منطقی مربوط به مجموعه اطلاعات وابسته به یکدیگر که در ذهن دانش‌آموز پرورانده می‌شود. قلمرو یک مفهوم فراتر از مجموعه‌ی اطلاعات سازمان‌بندی شده است که آن مفهوم را می‌سازند، حال آن‌که واقعیت‌ها «خرده‌هایی» از اطلاعات معین و مشخص و تعمیم‌ناپذیرند. بنابراین، در یک کتاب درسی خوب واقعیت‌های علمی به گونه‌ای گزینش می‌شوند و کنار هم جای می‌گیرند که هم جالب و برانگیزاننده باشند و هم روی‌هم دانش‌آموز را به چند مفهوم کلی، بنیادی و تعمیم‌پذیر برسانند. به عبارت دیگر، واقعیت‌های علمی به جای آن که خود به هدف‌های آموزشی تبدیل شوند، ابزاری برای رسیدن به مفاهیم بنیادی می‌شوند.

  4. مطالب عرضه شده باید با گروه سنی و توانایی ذهنی دانش‌آموزان متوسط کلاس سازگاری داشته باشد و فرصت‌هایی متعددی را برای دانش‌آموزانی که توانایی‌های متفاوتی دارند، فراهم کند

پژوهش‌های گسترده‌ای که روان‌شناسان تربیتی به‌ویژه پژوهشگران مکتب ژان پیاژه، روان‌شناس سویسی، درباره‌ی مراحل رشد ذهنی کودکان و چگونگی یادگیری آنان انجام داده‌اند، پس از دهه‌ی 1960 میلادی به مراکز برنامه‌ریزی درسی در جهان وارد شد و دگرگونی بزرگی در روش عرضه‌ی مفاهیم علمی به دانش‌آموزان پدید آورد. آن پژوهش‌ها به آگاهی کارشناسان برنامه‌ریزی درسی از فشارهای روحی بخش‌هایی از برنامه‌ها و روش‌ها بر دانش‌آموزان افزود و آنان را به سوی طراحی برنامه‌هایی کشاند که با توانایی‌های ذهنی دانش‌آموزان سازگاری داشته باشد. برای مثال، مفاهیم انتزاعی از پایه‌های آموزشی پایین به پایه‌های بالاتر انتقال یافت و در پایه‌های پایین‌تر نیز به جنبه‌های عینی توجه بیش‌تری شد و در این پایه‌ها به پرورش مفاهیم از راه مشاهده و یا آوردن مثال‌های محسوس‌تر سفارش شد.

  فرض بگیرید در نظر است که درباره‌ی پدیده‌ی حل‌شدن قند در آب بحث شود. نویسنده یا معلم موضوع را به شیوه‌های گوناگون زیر و بر پایه‌ی چهار موقعیت آموزشی بیان می‌کند:

  موقعیت یکم: «بچه‌ها ببینید، شکر در آب حل شد و ناپدید می‌شود.»

  در این‌جا دانش‌آموزان با انجام‌دادن آزمایشی ناپدیدشدن ذره‌های قند را به چشم می‌بینند. پژوهش‌ها نشان داده‌اند که یادگیری کارآمد این مطلب اغلب برای دانش‌آموزان هفت‌ساله(سال دوم دبستان) امکان‌پذیر است.

  موقعیت دوم: «بچه‌ها توجه کنید اگر آب را تبخیر کنیم بار دیگر قند به دست می‌آید.»

  در این‌جا دانش‌آموزان برای تصوّر بهتر و یادگیری کارآمدتر به رشد ذهنی بیش‌تری نیاز دارند، زیرا برای درک این مطلب باید صحنه‌ی ناپدیدشدن ذره‌های شکر را در ذهن خود نگاه دارد. آن‌گاه با بهره‌گیری از ماندگاری آن رویداد در ذهن خود به تصوّر صحنه‌ی جدیدی دست پیدا کند. این بررسی برای یازده‌سالگی یا پنجم دبستان مناسب است.

  موقعیت سوم: «بچه‌ها هنگام حل‌شدن، ذره‌های قند لابه‌لای ذره‌های آب جای می‌گیرند. هم‌چنین، هر یک از ذره‌های درهم‌آمیخته، ویژگی‌های اصلی خود را نگاه می‌دارند، به طوری که حجم، وزن و دیگر ویژگی‌های آن‌ها بدون تغییر می‌ماند.»

  در این‌جا نیاز به مراحل اولیه‌ی تفکر انتزاعی بسیار هویداست. مشاهده‌ی دانش‌آموزان درباره‌ی حل‌شدن حبّه‌ی قند بود، درصورتی که این بحث‌ها به تصور و استدلال نیاز دارد و منتزع از دیدنی‌های عینی آنان است. پژوهش نشان داده است که این نوع بررسی اغلب برای دانش‌آموزان سیزده‌ساله(سال پایانی دوره‌ی راهنمایی) مناسب است.

  موقعیت چهارم: معلم استکانی را نشان می‌دهد که دارای محلول سیرشده‌ی قند است و مقداری از بلورهای قند در ته استکان دیده می‌شود. می‌گوید: «بچه‌ها در این‌جا نوعی پدیده‌ی تعادلی میان محلول و بلورهای قند وجود دارد، به گونه‌ای که سرعت حل‌شدن ذره‌های قند با سرعت ته‌نشین‌شدن آن‌ها برابر است.»

  بدیهی است که این نوع بررسی به تصوّر پیچیده‌تری نیاز دارد. دانش‌آموزان علاوه بر ماندگاری چند مفهوم در ذهن‌ خود باید به مفهوم تعادل و برابری سرعت‌ها توجه کنند. می‌دانیم که مفهوم سرعت نیز به نوبه‌ی خود بر دو عامل ماده و واحد زمان وابسته است. بنابراین، شاید این نوع بررسی که به تفکر انتزاعی بیش‌تری نیاز دارد برای دانش‌آموزان پانزده‌ساله(سال دوم دوره‌ی متوسطه) مناسب باشد.

  باید توجه داشت که تشخیص سازگاری میزان پیچیدگی مفهوم با سن دانش‌آموزان کار ساده و قطعی نیست و مشمول محدودیت‌هایی است که ناشی از تفاوت در استعداد و بهره‌ی هوشی است. بنابراین، منظور از آوردن سن مناسب در مثال بالا، میانگین گروه سنی دانش‌آموزان مورد پژوهش است. باید به این نکته نیز اشاره کرد که نویسنده نمی‌تواند خود را به یک سطح سنی بسیار مشخص مقید سازد، بلکه باید شرایطی را فراهم آورد تا همگی دانش‌آموزان کلاس فرصت‌هایی برای مشارکت فعالانه در فرایند یادگیری پیدا کنند و به کامیابی‌هایی نیز دست یابند.

  5. مطالب و فعالیت‌های پیشنهادی باید روی انگیزش و تحریک حس کنجکاوی توجه زیادی داشته باشند

برای برانگیختن کنجکاوی دانش‌آموزان و تشویق آنان به خواندن مطالب و درگیرشدن با فعالیت‌های پیشنهادی راه‌های گوناگونی وجود دارد. آوردن مقدمه‌ای در چند عبارت درباره‌ی اهمیت مطلب و هدف از بیان آن، دانش‌آموزان را به ضرورت خواندن آن تشویق می‌کند. مطرح‌کردن مسئله، معما و پرسشی در متن فصل اثر زیادی در تحریک غریزه‌ی خودنمایی و حس کنجکاوی دانش‌آموزان دارد و آنان را ترغیب می‌کند با مسئله درگیر شوند و برای حل‌کردن آن کوشش کنند. روشن است که مسئله‌های مطرح‌شده نباید بسیار پیچیده و ملا‌آور باشند.

  توجه داشته باشید که آوردن شکل و نقشه و جدول و داده‌های مختلف، هنگامی اثر آموزنده و برانگیزاننده‌ی بیش‌تری دارد که با مقداری شرح و پرسش همراه باشد تا دانش‌آموزان را در راه رسیدن به مفاهیم جدید و یا تعمیم‌دادن آن‌ها یاری کند. رنگ‌آمیزی و بهره‌گیری از امکانات هنری و تصویرهای کارتونی نیز اثرانگیزشی بیش‌تری فراهم می‌سازد.

  6. مطالب کتاب یا طرح درس باید به درگیری مستقیم دانش‌آموزان در تجربه‌های یادگیری توجه داشته باشد و آنان را فعال کند 

  تفاوت مهم کتاب درسی و کتاب معمولی در این است که طرح کتاب درسی باید در راستای رسیدن به هدف‌های آموزشی متعددی از جمله پرورش‌ مهارت‌های ذهنی و عملی باشد. با گنجاندن یک مطلب یا شکل برانگیزاننده و مطرح‌کردن پرسش‌های برنامه‌ریزی شده و با پی‌ریزی بحث و گفت‌وگو می‌توان دانش‌آموزان را به فعالیت ذهنی واداشت و گام‌به‌گام او را به سوی پروراندن یک مفهوم یا رسیدن به یک فرضیه وآگاهی از یک روش پیش برد. هم‌چنین اگر امکان فعالیت‌های عملی نیز فراهم باشد می‌توان با گنجاندن دستورکارهایی در کتاب فرصت‌هایی برای دست‌یابی دانستنی‌ها و مهارت‌های جدید پدید آورد. پرسش‌های درون متن، نه پرسش‌های پایان فصل که جنبه‌ی ارزشیابی دارند، نیز می‌تواند در تکوین مفاهیم جدید یا به دست آوردن مهارت‌ در کاربست آن‌ها کارساز باشد.

  توجه داشته باشید که در مورد فعال‌کردن دانش‌آموزان باید از کم‌کاری و زیادروی پرهیز کرد. نه کتاب را به صورت جُنگ اطلاعات عمومی درآوریم که دانش‌آموز را دریافت‌کننده و بازگوکننده‌ی دانستنی‌ها قرار دهد و نه این که در شرایط کنونی ایران که شمار دانش‌آموزان هر کلاس زیاد است و آزمون‌ها بیش‌تر به روش سنتی انتقال دانستنی‌ها انجام می‌شود، کتاب را یکپارچه در جهت فعال‌کردن تنظیم کنیم. به نظر می‌رسد فراهم‌کردن فرصت‌های متعددی از این درگیری‌های سازنده در کنار موقعیت‌های متعدد عرضه‌ی مستدل اطلاعات، راه‌حل به نسبت مطلوبی برای شرایط باشد.

  7. مطالب و فعالیت‌های پیشنهادی باید زمینه‌ها و صحنه‌های مناسبی برای پرورش نگرش‌ها و رفتارهای مطلوب انسانی فراهم کند 

پرورش دقت در انجام مشاهده‌های خالص و آغشته‌نکردن آن‌ها به برداشت‌ها و پیش‌داوری‌های شخصی، بسنده‌نکردن به یک داده یا خبر و عادت به گردآوری داده‌ها بسیار و مقایسه‌ی آن‌ها برای رسیدن به قضاوت درست و یا فرضیه‌های استوارتر، نداشتن تعصب و داوری سریع در برخورد با فرضیه‌ها و نظرها و توجه فراوان به ارزیابی و اطمینان از درستی آن‌ها باعث می‌شود که دانش‌آموزان با درست‌اندیشیدن و درست‌داوری‌کردن خو بگیرند.

  فعالیت‌های کتاب باید فرصت‌هایی برای پرورش روح هم‌کاری و کار گروهی فراهم کند و مشوق درست‌کاری و امانت‌داری باشد. هم‌چنین، فرصت‌ها‌یی فراهم آورد تا دانش‌آموزان گزارش‌های واقعی و بی‌غل و غش از دیدنی‌ها یا خواندنی‌های خود فراهم کنند. چنین فعالیت‌هایی باید هدف آموزشی را به دست‌آوردن معرفت به معنای گسترده‌ی آن در نظر داشته باشند که هم شامل روش علمی و هم بر ارزش‌های اخلاقی، تعهدی و کاربرد انسانیِ علم و فناوری استوار باشند.  

  8. پرسش‌ها و تمرین‌ها باید در راستای ارزشیابی قلمرها و سطح‌ها متعدد تفکر انسانی هم‌چنین ارزیابی ارزش‌ها، نگرش‌ها و مهارت‌های کاربردی باشد

توجه بسیار به پرسش‌های حفظی و اطلاعات عمومی یا پرسش‌هایی که پاسخ صریح آن‌ها در کتاب باشد، مانع رسیدن به هدف‌های آموزش و پرورش است. سطح تفکری پرسش‌ها باید از مرز حفظی‌های عمومی بگذرد و شامل گستره‌ای از درک و فهم، تعبیر و تفسیر، کاربست، تجزیه و تحلیل، کشف نظام‌ها و پیشنهاد فرضیه و سرانجام داوری و شناسایی خوب از بد و بیش‌تر از کم‌تر باشد. این پرسش‌ها باید به تفکر در زمینه‌ی ارزش‌ها و به دست آوردن نگرش‌های مطلوب انسانی نیز توجه کنند و فقط در پی روش‌های علمی مربوط به تکرار الگوها یا کاربرد اصول و قوانین ثابت نباشند.

  9. مطالب و فعالیت‌های پیشنهادی تا اندازه‌ای با زندگی روزانه و محیط اجتماعی ربط داشته باشند

مطالب علمی نباید خشک و خالی و بی‌ارتباط با زندگی انسان و مصداق‌هایِ روز مطرح شود. اکنون ربط علم به زندگی انسانی هدف مهمی برای آموزش و پرورش به شمار می‌رود. آوردن مثال‌های فراوان از مسائل اجتماعی و روابط انسانی در کنار نمونه‌های مربوط به زندگی مادی انسان، مانند محیط زیست، بحران انرژی، تغذیه و ارتباطات، درس را از خشکی و بی‌روحی بیرون می‌آورد و آمادگی‌هایی برای زندگی اجتماعی و کاری آینده و چگونگی برخورد با مسائل آن را فراهم می‌آورد. در این زمینه باید به مسائلی پرداخت که با محل زندگی، شهر و روستا و کشور ارتباط بیش‌تری دارند. هم‌چنین، به هنگام پرداختن به آلودگی محیط زیست یا فرسایش زمین یا روند فعالیت‌های یک کارخانه و روابط انسانی آن، آوردن شکل، مثال، نمودار و آمار مربوط به ایران بسیار به‌جاست و تا جایی که می‌شود باید از راه آسان و کم‌بهره‌ی به کار بردن شکل‌ها و آمار خارجی پرهیز کرد.

  10. متن آموزشی به اندازه‌ی کافی از فعالیت‌های عملی برخوردار باشد

  برپایه‌ی یک اصل برنامه‌ریزی درسی بهترین شیوه‌ی یادگیری، درگیری با فعالیت‌های عملی است. در این فعالیت‌ها دانش‌آموز به طور زنده با صحنه‌هایی روبه‌رو می‌شود که همه‌ی حواس پنجگانه و نیروی فکری خود را به کار می‌گیرد و با کنجکاوی و انگیزش کافی هم به مفاهیم مناسب می‌رسد و هم روش‌های دست‌یافتن به آن‌ها را تجربه می‌کند. البته، فعالیت‌های عملی فقط شامل کارهای آزمایشگاهی نیست، بلکه هر نوع فعالیتی را که به پرورش مهارت‌های عملی و فنی منجر شود، در بر می‌گیرد. کارکردن با مواد و ابزار، رسم و خط و کارهای هنری، مدل‌سازی و نقشه‌کشی، جدول‌بندی و رسم نمودار، همگی از فعالیت‌های عملی به شمار می‌رود.

  11. فعالیت‌های عملی باید با وسایل و ابزار ساده و در دسترس انجام‌پذیر باشد

  با توجه به محدودیت‌های کارگاهی و کمبود فضاهای آموزشی، فعالیت‌های پیشنهادی کتاب باید در شرایط عمومی مدرسه‌های ایران انجام‌پذیر باشد. پیشنهاد آزمایش‌های ساده‌ای که در خانه و آشپزخانه انجام‌پذیر است، کمک زیادی به این هدف می‌کند. با ابزارهای ساده‌ای چون نخ، سیم، چسپ، قیچی، مقوا و چزهایی از این دست، می‌توان فعالیت‌های بسیاری طرح‌ریزی کرد که در آن‌ها دانش‌آموزان به مفاهیم و مهارت‌های مهمی دست یابند. با وجود این، آرزوهای توسعه‌ی آینده نیز باید در نظر باشد و همه‌ی آزمایش‌ها و فعالیت‌ها را نباید در سطح امکانات کنونی همه‌ی مدرسه‌ها محدود کرد.

  12. فعالیت‌های عملی باید در راستای رسیدن به مفاهیم جدید باشد نه در راستای تصدیق گفته‌های پیشین کتاب یا رسانه‌های دیگر

برای پدیدآوردن انگیزش کافی و برای پرورش علاقه و جست‌وجو و پژوهش و فراگرفتن راه و روش رسیدن به دانش جدید به‌جاست طرح‌ریزی فعالیت‌های عملی به گونه‌ای باشد که دانش‌آموز آگاهی مستقیمی از نتیجه‌ی فعالیت عملی خود نداشته باشد و از «مشاهده» به «مفهوم» برسند. به عبارت دیگر بهتر است مفهوم یا نتیجه‌ی کار را پیش‌پیش به او اطلاع ندهند و سپس از او بخواهند که برای اثبات یک گفته در پی پژوهش عملی باشد. در غیر این صورت، بسیاری از انگیزش‌ها و لذت‌های حاصل از پژوهش از دست می‌رود و تنها به پرورش برخی مهارت‌های عملی و سطوح پایین تفکر بسنده می‌شود. به علاوه، ممکن است برخی دانش‌آموزان به دادن گزارش‌های دستکاری شده و دروغین تشویق شوند.

  13. فعالیت‌های عملی باید در راستای پرورش مهارت‌های عملی باشد نه شرح و مروری بر فعالیت‌های عملی دیگران 

  منظور از پرورش مهارت‌های عملی ایجاد برخی هماهنگی‌ها میان دستگاه عصبی و دستگاه عضلانی است که به پیدایش برخی مهارت‌های فنی منجر می‌شود. بنابراین هر گاه کتاب به شرح آزمایش و آوردن شکل و تصویر یا نتیجه‌گیری از آن بسنده کند، دیگر فرصتی برای پرورش مهارت‌های عملی پیش نمی‌آید و آنچه گفته می‌شود در حد انتقال دانش نظری است. روشن است که در مواردی اجرای فعالیت با کمبود وسایل و فضای کافی یا مشکلات اجرایی و خطرهایی همراه است و می‌توان به شرح آن‌ها و دادن گزارش از کار دیگران بسنده کرد که در این موارد هدف از فعالیت پرورش مهارت‌های عملی نبوده، بلکه دادن اطلاعاتی درباره‌ی آن‌ها بوده است.

  14. کتاب درسی، طرح درس یا هر رسانه‌ی آموزشی دیگر باید به زمان لازم برای آموزش کامل درس توجه کند

برنامه‌ریزی برای کتاب یا هر رسانه‌ی آموزشی دیگر باید بر پایه‌ی پیش‌بینی زمان لازم برای اجرای فعالیت‌های آموزشی از جمله بررسی‌های معلم، بحث و پرسش و پاسخ در کلاس، حل تمرین‌ها، اجرای فعالیت‌های عملی و چیزهای دیگر باشد. اغلب مشورت با معلمان باتجربه می‌تواند در برآورد زمان لازم برای انجام هر یک از فعالیت‌های نام‌برده کمک کند و در مجموع به تعیین نزدیک به واقع تعداد کل ساعت‌های لازم بینجامد. روشن است که ارزابی‌های بعدی و گردآوری نظرهای معلمان و دانش‌آموزان به پیش‌بینی دقیق‌تری می‌انجامد.

  در این‌جا گفتن این نکته ضروری است که نباید برای بررسی همه‌ی واقعیت‌های علمی که درک آن‌ها به کوشش خود دانش‌آموزان امکان دارد، زمان تدریس خاصی در نظر گرفت، زیرا می‌توان آن‌ را بخشی از تکلیف دانش‌آموزان در نظر گرفت و زمان کلاس را به پرسش و ارزشیابی و مرور سریع آن‌ها صرف کرد. به عبارت دیگر، بخش زیاد وقت کلاس باید به بحث و پروراندن مفاهیم بنیادی و رسیدن به هدف‌های مهم آموزشی پرداخته شود نه بررسی واقعیت‌های ساده و فراموش‌شدنی.

  15. در مطالب و فعالیت‌های پیشنهادی باید به سلامتی و آسایش روحی دانش‌آموزان توجه شده باشد

انجام‌دادن برخی فعالیت‌ها و آزمایش‌های شیمیایی و الکتریکی که با انفجار، آزادشدن گازهای آسیب‌رسان یا برق‌گرفتگی همراه باشد و دعوت دانش‌آموزان کم‌سال به کارکردن با اجاق گاز آشپزخانه و پریز برق و یا جست‌وجو و گردآوری نمونه‌ی جانداران، انواع برگ‌ها یا سنگ‌های معدنی و حتی نوشتن گزارش از مناطق کوهستانی، مرداب‌ها و باغ‌های پیرامون شهر، ممکن است با آسیب‌ها و خطرهایی همراه باشد که باید درباره‌ی آن‌ها هشدار داد و راهنمایی‌های لازم را گوش‌زد کرد. به علاوه، دعوت از دانش‌آموزان به خواندن کتاب‌ها و منابع نامناسب چه از نظر عاطفی و چه سنگینی مطلب و نارسایی‌های احتمالی دیگر و مطرح‌کردن موضوع‌هایی که آشفتگی و تنش روحی پدید آورد، جایز نیست.

  16. مطالب و شیوه‌ی مطرح‌کردن آن‌ها باید جدید، پیشرفته و تحول‌یافته باشد 

محتوای کتاب، چه از نظر موضوع‌ها و چه از نظر مثال‌ها و آمار، باید جدید، تحول‌یافته و با شرایط و نیازهای روز متناسب باشد. منابع خارجی نیز باید جدید و از اعتبار کافی برخوردار باشند. بنابراین، ارزیابی منابع کتاب را نیز از نظر نام و موضوع، تاریخ انتشار، نویسندگان، امکانات پژوهشی، جهان‌بینی و گرایش‌های انسانی می‌توان ارزیابی کرد.

  17. کتاب باید فرصت‌هایی برای فعالیت فرابرنامه و بیرون از کلاس فراهم سازد 

پیشنهاد فعالیت‌های پژوهشی و خواستن از دانش‌آموزان که به یک یا چند کتاب یا نوار و فیلم مراجعه و اطلاعاتی گردآوری کنند، از داروخانه، کارخانه، مسجد، بازار، مدرسه، موزه یا جای تاریخی دیدن کنند و نمونه‌ها، عکس‌ها یا گزارش‌هایی گردآوری کنند و نظرهایی پیشنهاد دهند، شیوه‌های خوبی برای رسیدن به این هدف است. گاهی نیز فرصت‌هایی پیش می‌آید که دانش‌آموزان مفاهیم و یادگیری‌های خود را در محیط‌های بیرون از کلاس به کار می‌برند و از این راه می‌آموزند که چگونه بیاموزند و چگونه برای نیازهای آینده از نظر انطباق‌یافتن با زندگی و شغل‌های آینده‌ی در حال تغییر آماده شوند و این در حقیقت خود نوعی تمرین برای خودیادگیری و آموزش پیوسته و پایدار به شمار می‌رود.

  18. کتاب درسی یا هر رسانه‌ی آموزشی عمومی باید به گونه‌ای باشد که پاسخ‌گوی نیازهای گروه‌های متفاوت مردم در جاهای گوناگون کشور باشد 

مثال‌ها و مصداق‌هایی که در کتاب درسی یک نظام آموزشی متمرکز به کار می‌رود باید جنبه‌ی انحصاری نداشته و تا جایی که می‌شود، مناسب پسران و دختران باشد. به علاوه، باید شرایط متفاوت طبیعی و اجتماعی کشور را در نظر بگیرد و مثال‌ها یا بررسی‌های خود را روی موارد متفاوت پی‌ریزی کند. در راه رسیدن به این هدف می‌توان حدود هفتاد تا هشتاد درصد برنامه و کتاب را شامل موارد مشترک و عمومی در نظر گرفت که در سراسر کشور تدریش می‌شود و بقیه را نیز در چند انتخاب برای پسران، دختران و یا مناطق شهری، صنعتی، کشاورزی و مانند این در نظر گرفت و دانش‌آموزان هر محل هر محل علاوه بر مباحث عمومی یک انتخاب را نیز فرابگیرند.

  19. محتوای کتاب باید توجه دانش‌آموزان را به اهمیت بررسی‌های مقداری و لزوم دسترسی به دلایل و منابع متعدد جلب کند 

دانش‌آموزان باید در زندگی خود عادت کنند که دانستنی‌ها و داوری‌های خود را به انجام‌دادن تعداد محدودی مشاهده و بررسی کیفی منحصر نکنند و در هر مورد کوشش کنند که به دلایل و داده‌های بیش‌تری دسترسی پیدا کنند و پدیده‌ها و رویدادها را تا جایی که می‌توانند با عدد و مقدار بررسی و ارزابی کنند. توجه به این معیارها و ارزش‌ها بر دقت دانش‌آموزان می‌افزاید و آنان را از قضاوت‌های شتاب‌زده و سطحی دور می‌کند.

  20. ویژگی‌های ظاهری کتاب باید جالب و متناسب با سن دانش‌آموزان باشد  

کتاب باید دارای کاغذ خوب باشد و جلد و صحافی و قطع آن با سن دانش‌آموزان و چگونگی بهره‌گیری آنان از کتاب متناسب باشد. حروف باید خوانا و اندازه‌ی آن‌ها با رشد دانش‌آموزان متناسب باشد. شکل‌ها واضح و برانگیزنده‌ی کنجکاوی باشد. قیمت کتاب مناسب باشد. سبک نوشتن مطالب ساده، رسا و گیرا و به دور از درازنویسی و پیچیده‌نویسی باشد.  

  کتاب‌های درسی از نظر نگارش و سازمان‌دهی متن نیز باید برتری‌هایی بر کتاب‌های دیگر داشته باشند:

  الف) هر فصل کتاب باید به گفتارهایی نه زیاد کوتاه و نه زیاد بلند تقسیم شود و چینش آن‌ها بر پایه‌ی نظمی منطقی باشد و پیش‌نیازها در جای مناسب خود بیاید.

  ب) هر گفتار نیز به چند پاراگراف نه زیاد کوتاه و نه زیاد بلند تقسیم شود و چینش آن‌ها نیز با نظم منطقی باشد و گذر از یک پاراگراف به پاراگراف دیگر به صورت نرم انجام شود.

  پ) هر پاراگراف‌ نیز سازمان‌یافته نوشته شده باشد و جمله‌های پشتیبان آن به‌خوبی از جمله‌ی موضوع پشتیبانی کنند. نوشتن چنین پاراگراف‌هایی نه تنها فهم موضوع را برای دانش‌آموزان آسان می‌کند، بلکه کمک می‌کند که آن‌ها موضوع‌ها و مفاهیم را با نظمی منطقی به یاد بسپارند.

  ت) جمله‌ها بسیار روشن و سرراست باشند و شمار جمله‌های کوتاه از جمله‌های بلند بیش‌تر باشد. در پایه‌های ابتدایی جمله‌های 6 تا 7 کلمه‌ای، در دوره‌ی راهنمایی تا 15 کلمه و در دوره‌ی دبیرستان تا 25 یا 30 کلمه مناسب‌تر است (یونسکو، گزارش لینگوپاکس، 1997 ).

  ث) واژگانی که برای شرح مفاهیم و موضوع‌ها به کار می‌رود، باید در محدوده‌ی توانایی‌های زبان‌آموزی دانش‌آموزان پایه‌های آموزشی مختلف باشد. فراوانی واژگان ساده بر واژگان پیچیده و چند بخشی برتری داشته باشد. راهنمایی‌های کارشناسان زبان‌آموزی به‌ویژه در کتاب‌هایی که برای پایه‌های ابتدایی تنظیم می‌شوند، می‌تواند بسیار کارساز و سودمند باشد.

  بی‌گمان نوشتن کتاب‌های درسی با ویژگی‌هایی که گفته شد به کار گروهی سازمان‌یافته و پی‌گیر نیاز دارد. دیگر زمان آن گذشته است که یک یا چند نفر بتوانند بدون هم‌کاری کارشناسانی از رشته‌های گوناگون آموزشی و هنری، کتاب‌های درسی پسندیده‌ای پدید آورند. 

  چگالی مفاهیم در کتاب درسی

حجم کتاب‌های درسی خارجی در همه‌ی دوره‌های تحصیلی از ابتدایی تا پیش‌دانشگاهی، چندین برابر حجم آن‌ها در ایران است. برای مثال، تعداد صفحه‌های کتاب‌های دوره‌ی متوسطه که بیش‌تر در قطع بزرگ رحلی هستند، به طور معمول از 500 صفحه و 600 صفحه بیش‌تر است. البته، دانش‌آموزان مطابق برنامه، روش و هدف‌های خاص مسیر انتخابی خود، چنین کتابی را به عنوان مرجع و منبع مهم به کار می‌برند و هرگز آن را کتابی مقدس نمی‌دانند که باید تمام محتوای آن را آموخت و به خاطر سپرد.

  اما یک دلیل و یک پی‌آمد برای گرفتاری بزرگ دانش‌آموزان ایرانی در دل‌زدگی از کتاب درسی و دشواری آموختن آن، فشردگی مطالب و به کار بردن روش ایجاز و اختصار در بیان مسائل و مفاهیم علمی است که به گسترش پدیده‌های ناهنجار معلم خصوصی، کلاس‌های تقویتی، گسترش روزافزون انتشار کتاب‌های چهارگزینه‌ای بازاری انجامیده است. کاهش حجم کتاب درسی [که اغلب پی‌آمدی از فشارهای اجتماعی و بار اقتصادی است] موجب افزایش چگالی مفاهیم و دشوارشدن درک محتوا برای همگان است.   

منبع: جزیره دانش

ضرورت تحصیل کودکان مهاجر

سال‌ها قبل در یکی از واحد‌های اجرایی انجمن حمایت از حقوق کودکان در جنوب شهر تهران بعضی مواقع شاهد درگیری دو گروه از کودکان بودیم. گروهی به دیگری لقب «افغانی» می‌داد و گروه دیگر هم آن یکی را «غربتی» می‌خواند. گویا هر دو گروه دریافته بودند که جایگاه اجتماعی که در جامعه برایشان رقم خورده پایین‌تر از همسالان ایرانی‌شان است. کودکان به اصطلاح «غربتی» که همان کولی‌ها هستند و با اینکه سال‌های سال از سکونت اجدادشان در ایران می‌گذرد، گویا نتوانسته‌اند با فرهنگ ایرانی خودشان را وفق دهند، جامعه هم همواره آنان را پس زده است، جمعیت زیادی از کودکان خیابانی را تشکیل می‌دهند که اسپند دود می‌کنند یا فال می‌فروشند و اغلب به صورت خانوادگی در خیابان‌ها فعال هستند، جمعیت‌شان کنترل‌ شده نبوده و با سرعت رو به افزایش است، بهره‌مندی آنان از حداقل‌های امکانات آموزشی، رفاهی، درمانی و... به نسبت سایر کودکان ناچیز است، که البته بحث کودکان کولی به فرصت دیگری موکول می‌شود. در مقابل، کودکان افغان هم سرنوشتی مشابه کولی‌ها داشته‌اند؛ جنگ، مهاجرت والدین و فقر عواملی بوده‌اند که این کودکان را ناخواسته در چرخه رنج و تلاش زودهنگام قرار داده‌اند، فرصت‌های آموزش و تحصیل به دلایل بسیار زیادی برایشان محدود بوده است و هدفمندی یارانه‌ها در ایران و گرانی و تورم حاصله در سال‌های اخیر بر فقر و ناتوانی خانواده‌های آنان افزوده است که باز هم‌ شانه‌های نحیف این کودکان بالاجبار فشار مضاعفی را برای تامین بخشی از معاش خانواده تحمل می‌کند، طوری که بسیاری از مهاجران «قانونی» که مجوز تحصیل در مدارس ایرانی را هم دارند توانایی پرداخت مبلغ «50 هزار تومان» مقرر شده توسط آموزش و پرورش را ندارند. 

پیمان‌نامه جهانی حقوق کودک که کشور ما در سال 73 آن را پذیرفته است، بر لزوم بهره‌مندی همه کودکان از امکانات بهداشتی و درمانی و آموزشی برابر بدون در نظر گرفتن ملیت تاکید داشته و در این میان ماده 22 پیمان‌نامه جهانی حقوق کودک نیز حمایت از کودکان مهاجر را به دولت‌های عضو یادآور می‌شود: «کشورهای عضو اقدامات لازم را به عمل خواهند آورد تا تضمین شود کودکی که متقاضی پناهندگی است یا طبق قوانین و مقررات بین‌المللی یا داخلی پناهنده محسوب می‌شود، اعم از اینکه همراه والدین خود یا شخص دیگری باشد یا همراه نداشته باشد، از حمایت مناسب و مساعدت بشردوستانه در برخورداری از حقوق مندرج قابل اعمال در این پیمان‌نامه و در سایر اسناد بین‌المللی مربوط به حقوق بشر یا بشردوستانه که کشورهای عضو به آنها ملحق شده‌اند، بهره‌مند خواهد شد.»

محروم شدن کودکان مهاجر از تحصیل باعث سوق دادن آنان به سمت اشتغال اجباری نیز می‌شود، یعنی این کودکان علاوه بر تحمل رنج و درد حاصل از غربت، و رنج محرومیت از کسب دانایی، فشار سومی را تحمل می‌کنند که آثار زیانبارش، جسم و روح این کودکان را می‌آزارد. کودکانی که بعضا هم سخت‌ترین نوع اشتغال در بین کودکان نصیب آنها شده است. هموطنان ما در شرایط بحرانی جنگ و با آنکه جیره‌بندی سوخت و مواد غذایی را تجربه می‌کردند، با سخاوت و مهربانی پذیرای مهاجران بسیاری بوده‌اند، در این میان و با گذر زمان فرزندان زیادی از این مهاجران «در خاک ایران» متولد شده‌اند و اگر منصفانه به قضاوت بنشینیم شاید سهم بیشتری از امکانات مختلف رفاهی وآموزشی از آنان دریغ شده است. اگرچه طی سال‌های گذشته برخی از این کودکان از امکانات آموزشی و تحصیل بهره‌مند شده‌اند اما هنوز هم بسیاری از آنان چشم به در مدارس ایرانی دوخته‌اند تا شاید پذیرای بی‌قید و شرط آنان شود، کودکانی که – نه به میل خود- قربانی جنگ و آوارگی در کشور خود شده‌اند.

در حال حاضر یک شکاف عظیم فرهنگی بین شهروندان ایرانی و مهاجران ساکن ایران ایجاد شده است و افزایش آسیب‌های اجتماعی و خشونت بعضا منجر به جرم و جنایت در بین مهاجران می‌تواند حاصل این شکاف باشد، نادیده گرفتن مهاجران، استفاده از آنان صرفا به عنوان نیروی ارزان کار در بخش‌های مشقت‌بارکارگری مانند حفاری با دست، بنایی و... و عدم درک حضور آنان به عنوان شهروندان عادی می‌تواند عواقب خطرناکی برای امنیت شهروندان داشته باشد، این در حالی است که در کشوری مثل سوئد یک موسسه پژوهشی مستقل روی یک سفارش گرانقیمت پژوهشی دولت سوئد با این مضمون کار می‌کند: «برای اینکه مهاجران و پناهندگان ساکن در کشور، سوئد را مانند وطن اصلی خود دوست بدارند چه باید کرد؟»شاید اگر طی این سال‌ها به آموزش کودکان مهاجر به عنوان یک «ضرورت» پرداخته می‌شد و اگر در بازگشت به وطن با توشه خرد و دانش آمیخته به فرهنگ و تمدن کهن ایرانی که از کشور میزبان اندوخته‌اند وارد کشور خود می‌شدند، می‌توانستند به ارتقای فرهنگی هموطنان خود کمک‌های شایانی بکنند، انسان‌هایی که سایه جهل حاصل از جنگ و بی‌خانمانی و فقر سال‌هاست بر آسمان کشورشان گسترده است و تنها «آگاهی جوانان و نوجوانان» آموزش‌دیده می‌توانست راه خوشبختی و سعادت را به این انسان‌های نگونبخت و خسته از جنگ و بلایای آن بنمایاند. 

منبع: انجمن حمایت از حقوق کودکان

از انشاء تا ابداع- بررسی اهمیت انشاء نویسی در مدرسه

 

شکوه تقدیسیان
اشاره: انشا، درس مظلومی است که تاکنون به درستی مورد توجه واقع نشده و در برنامه های درسی مغفول مانده است. با تشکیل انجمن معلمان انشا در سال گذشته که به همت روزنامه همشهری (نشریات همشهری محله) و با برگزاری همایش «موضوع انشا: زندگی» سامان یافت، به نظر می رسد توجه به درس انشا، با برنامه تر از پیش پی گرفته شود. صفحه فرهنگ و آموزش همشهری، آمادگی خود را برای انتشار دیدگاه های علمی و عملی درباره جایگاه درس انشا در نظام برنامه ریزی درسی کشورمان اعلام می دارد. آن چه در پی می آید مقاله ای است که توسط یکی از فرهنگیان باسابقه و سردبیر مجله رشد نوآموز (ویژه دانش آموزان کلاس های دوم و سوم دبستان) در مورد انشا نوشته شده است. وی درس انشا را با زمینه های کار فعلی خود و چالش های موجود در ادبیات کودکان و نوجوانان بررسی کرده است. 

وقتی به جایگاه ادبیات فارسی در مدرسه فکر می کنم، به نظرم می آید که درسی مهجورتر و مظلوم تر از درس انشا نبوده است. زنگ انشا به راحتی جایگزین می پذیرد، جابه جا می شود و شاید هم از لیست درسهای پرارزش حذف می شود، تا جای خودش را به درسی بدهد که بیشتر مورد توجه مسئولان و خانواده هاست. این روند، سال ها ادامه داشته و شاید هنوز هم ادامه داشته باشد. 

یادم می آید، در دوران دانش آموزی، حجم کار انشانویسی من بسیار زیاد بود. مجبور بودم در هفته جور دوستانم را هم بکشم و تکالیف انشای آنان را انجام دهم. انشا نوشتن برای تعداد زیادی از دوستان مشکل بود. از درس انشا خیلی استقبال نمی کردند. بسیار دیده ام که بعضی از دانش آموزان حتی در خواندن متن انشا هم مشکل دارند. تمرین های تکراری و پر حجم، احتمالا فرصت مهارت های زبانی را از دانش آموزان سلب می کند و البته مدرسه هم انتظار بیشتری ندارد! 

در قدیم، انشایی که می نوشتیم، باید حتما مقدمه و مؤخره داشت (البته واضح و مبرهن است) معلم به ما می گفت: مقدمه را این طور بنویسید، بعد به اصل مطلب بپردازید و در آخر انشا هم نتیجه گیری کنید و پند و اندرز بدهید (از انشای بدون نتیجه گیری، نمره کم می شد). این جریانی است که در سطح بسیاری از کلاس های درس هنوز هم اجرا می شود. حتی اگر ده ها سال از آن گذشته باشد. 

وقتی که من مادر و حتی مادربزرگ شدم، باز هم نویسنده انشای فرزندانم بودم. اما در دوران سی سال معلمی خود، به بچه ها برای انشا نوشتن، آزادی عمل می دادم و چارچوبی تعیین نمی کردم. حتی اگر خارج از شیوه های متداول جمله سازی و انشا بود. 

به گمان من، احتمالا ضعف انشانویسی کثیری از بچه ها، از آنجا ناشی می شود، که در برنامه ریزیها و روش های آموزش به تغییرات رشد کودک، چندان توجهی نمی شود. در چارچوب مرزبندی شده زبان آموزی که البته لازم و ضروریست، برای درس انشا، برنامه مستقل و خاصی که جدا از مهارت های اولیه زبانی باشد منظور نشده است. بچه ها در کلاس انشا، به موازات نوشتن جمله های درست و منطقی، به انگیزش درونی برای نشان دادن، عواطف و احساس از طریق نوشتن نیاز دارند. در حالی که نوستالژی فرهنگی انشانویسی، به معلمان اجازه نوآوری نمی دهد و البته که این روش، با ادبیات مدرن امروزی ناهمگون است. 

پیاژه با آزمایش های طبیعی و تجربی در مورد کودکان ۷ و ۸ ساله، نشان می دهد که «کودکان خردسال، در بیان روابط علی، ممکن است ضعیف باشند و به ندرت علت را به معلول ربط دهند، مثلا در داستانی که یک پری جادوگر، کودکان را به شکل قو درآورد؛ کودک می گفت: یک پری بود و این پری جادوگر بود. آنها خودشان را به صورت قو درمی آورند. توجه کنید که کودک رابطه علی اصلی را بیان نمی کند، که پری جادوگر باعث می شد تا کودکان به شکل قو درآیند. کودک صرفا دو رویداد را بدون ذکر رابطه آنها نام برد. جمله دوم هم گرایش آنان را به استفاده از ضمایر، بدون اشاره به مرجع ضمیر نشان می دهد که معلوم نیست منظور از آنها چه کسانی هستند.» (۱) 

او همچنین عقیده دارد که کودک، واژه ها را در چارچوب یک نظام شخصی از معانی تفسیر می کند و البته، معنی مورد نظر کودک، لزوما مانند معنی مورد نظر فرد بزرگسال نیست. کودک زبان را مطابق ساختار ذهنی خود تغییر می دهد و تنها پس از یک فرآیند طولانی رشد به بلوغ فکری می رسد. بنابراین جمله ها و انشای کودک ممکن است، مطلوب مربی و معلم نباشد. ولی آن چیزیست که تراویده از ساخت ذهنی موجود اوست. توجه و درک این مهم به آزادی در نوشتن و بروز خلاقیت کودک کمک می کند. در واقع مجوز آزادی تفکر به او داده می شود. با پذیرش استثناها، تغییر در روش و فرآیند انشانویسی، نیاز به تأمل، تغییر رویه و تغییر نگرش برنامه ریزان دارد. 

در کتاب های جدید بخوانیم- بنویسیم دوره ابتدایی، تقریبا اکثر تکنیک های زبان آموزی وجود دارد. بچه ها در شرایط معمولی پس از پایان هر کتاب، بایستی بتوانند از مفاهیم به کار رفته، به درستی استفاده کنند. اما انشا نویسی که بخش مهمی از ادبیات ما در دوره های ابتدایی و راهنمایی است، نیاز به پرورش سیال فکر و اندیشه دارد. بهتر است قالب های قراردادی شکسته شود تا دانش آموز، در کنار تمرین های زبان آموزی، به تخیلات و دیده های خود فرصت بروز دهد. تسامح معلم و مربی نسبت به خطاهای نوشتاری کودک که اکثرا از تفاوت های فردی و شناختی نشأت می گیرد، شوق نوشتن و فکر کردن را در کودک زنده نگه می دارد. عدم انعطاف معلم، بی تفاوت بودن نسبت به تخیل و ابداعات نوشتاری دانش آموز و حساس شدن به رعایت تمام دستورالعمل های زبانی، از علائم رکود انشانویسی و تقلیل انگیزه نوشتن و خلق کردن در کودکان و نوجوانان است.  

در قدیم، یادگیری زبان و آشنایی با نوشتن و خواندن، بدون فعالیت های جنبی فعلی زبان آموزی کاری ساده و معمولی بود. آنان که به مکتب می رفتند، به همان شیوه مکتبی و آنان که به دبستان می رفتند با همان شیوه سنتی، اغلب شاگردان موفقی بودند و خط و انشایی خوش داشتند، اما گروه بی سوادان متعدد و سوادخواندن و نوشتن، امتیازی ویژه بود. 

امروز می بینم رسانه های متعدد آموزشی و پرورشی، در خدمت آموزش و تربیت بچه ها هستند و می خواهند یادگیری را برایشان تسهیل کنند و بسا موفق هم می شوند. اما این احتمال هم هست که در فرآیند تعدد و تکثر که گاه با سوءتفاهم های شناختی نیز توأم است، کودک دچار تشتت در ساخت های ذهنی خود شود و یا این که آموخته های معلم محور را، رفیع و بی بدیل بداند. در چنین حالتی، او قدرت تخیل و استقلال اندیشه را از دست می دهد. نظام بسته آموزشی، او را در چرخه خود می گیرد. تا به حدی که کیفیت کنش او در حد کیفیت اندیشی تعیین شده می شود. نوشتن انشا که یکی از برنامه های آموزشی است، از بچه ها فرصت خلاقیت و انگیزه  نوشتن را می گیرد و محملی می شود برای هماهنگی با برنامه های امتحانی و مدرسه ای. 

در حال حاضر ما با کمی تعداد نویسنده و شاعر و منتقد آگاه در همه سطوح، خصوصا کودکان و نوجوانان روبه رو هستیم، اغلب کارها از ابتکار و نوآوری به دور است، تا به جایی که اجبارا ناخالص به جای خالص پذیرفته می شود و ما به انتظار خلق آثار بهتر می نشینیم. با دوستی در این زمینه صحبت می کردم، با من هم عقیده بود. در کشوری با سرمایه های غنی ادبی و فرهنگی، اعم از شعر و نثر، ما در این عرصه دچار وقفه هستیم. او نظرش کلی تر از من بود و می گفت علت را باید در بی علاقگی نوجوان به مطالعه دانست. هر قدر مشتری کتابخانه ها در مقاطع مختلف کم شود، سطح خلاقیت ادبی در نسل جوان تحلیل می رود. در بازاری که عرضه کم شود، شرایط پذیرش سهل و آسان می شود. 

می خواستم از درس انشا و کیفیت نه چندان مطلوب آن در مدارس بنویسم، که به عرصه ادبیات کودکان و نوجوانان رسیدم، عرصه ای بی نهایت حساس و ارزشمند و قابل تحلیل و شایسته توجه. 

شعرهای امروز کودکان، اگر شبیه شعرهای یمینی شریف و محمود کیانوش نباشد، باید سطحی بالاتر و جاذبه های قوی تر و قابلیت پذیرش بیشتری از سوی مخاطبین داشته باشد. بچه ها هنوز هم شعر انار رحماندوست را با شادی و لذت زمزمه می کنند. از خود می پرسم، بچه های امروز چند شعر می دانند؟ آیا اشعار کتابهایشان آن قدر جاذبه دارد که بخوانند و فراموش نکنند؟ 

داستان های کودکان و نوجوانان، در بداعت ایده و کلام و حفظ موازین جامعه، آیا رشد مطلوبی داشته است؟ با چالش درونی، به رخوت رضایت می رسم. ولی دوباره به دبستان و راهنمایی برمی گردم و به کاوش کیفیت انشانویسی در مدرسه می نشینم. اول خودم را محاکمه می کنم که در دوران معلمی و در موقعیت های مناسب، با درک ضعف ها و کمبودها، چه از جهت سیستم آموزشی انشا و چه از جهت توجه به انگیزه ها و رغبت های بچه ها، حداقل در محدوده اختیاری که داشتم، نتوانستم تحولی به وجود آورم. امروز در مواجهه با نیازی که به داستان های کودکانه داریم، فاصله ای حس می کنم که خلایی که نمی توان آن را با هر نوع نوشته ای، که گاه کلیشه ای و تقلیدی و گاه مغایر ارزش هاست پر کند. درس انشا یکی از شیرین ترین و پربارترین درس هاست که می تواند در شکوفایی استعداد و رشد کیفی سایر درس ها مؤثر باشد. اگر بر این اعتقاد باشیم که نوشتن تفکر کتبی انسان است و کسی که در این زمینه، از مهارت کافی برخوردار است، انسانی است منطقی و خوش فکر و خلاق؛ که نه تنها در مسیر اعتلای فکریست، که در تحول فکری اطرافیان خود هم تأثیرگذار است. 

آدم های خوشفکر که توان نوشتن دارند، فکرهای خود را به نظم درمی آورند و تألیف می کنند. آدم های خوش فکر دیگر در راه های هنری و اجتماعی، خلاق و آفریننده هستند. اما فکرهای خوب و تازه، زمینه ظهور می خواهد و مدرسه، بسترساز افکار بدیع و رنگین است. ساختن این بستر، ابزار و مصالح مناسب می خواهد. با کمی تغییر در نگاه و درک شرایط جامعه امروز، می توان روی درس انشا سرمایه گذاری کرد و شاهد ارزش افزوده آن بود. 

برای این تحول لازم است انشا نوشتن بچه ها را به طور مستقل جدی بگیریم و به موازات آموزش های زبانی، برای آن طرحی نو دراندازیم. 

۱) رشد عقلانی کودک از نظر پیاژه، ص ،۱۵۰ ترجمه دکتر فریدون حقیقی و فریده شریفی. 

منبع: همشهری آنلاین

به اشتراک گذاشتن دانش مهمتر از انباشت و حفظ آن است

در جهان شبکه‌ای به اشتراک گذاشتن دانش مهمتر از انباشت و حفظ آن است 

ناصر فکوهی 

اهداف آموزش و پرورش 

گمان می کنم که منظور شما از آموزش و پرورش، نظام آموزش همگانی در قالب نظام مدارس ابتدایی و متوسطه باشد و من هم با همین مفهوم به پرسشتان پاسخ می‌دهم، اما ترجیح می‌دهم به جای آموزش و پرورش از اصطلاح نظام آموزش رسمی صحبت کنم که شامل تمام مدارس اعم از دولتی و خصوصی می‌شود و در کنار آن همواره  ما مجموعه‌ای از سازوکارها و ساختارهای غیر رسمی را داشته‌ایم که در خانواده، خیابان، روابط اجتماعی، رسانه‌ها و ... خود را نشان می‌دهد و البته همچون مورد نخست دارای تمرکز و سلسله مراتب و هنجارها و ضوابط و قوانین از پیش تعیین شده نیست.

با توجه به این تعبیر از مفاهیم، ابتدا باید به نکته‌ای توجه کنیم و آن این است که نظامهای آموزش رسمی، پیش از انقلابهای بورژوازی قرون هجده و نوزده و به وجود آمدن دولتهای ملی (یا دولت- ملتها) چندان مطرح نبودند. چنین نظام‌هایی البته وجود داشتند اما کاملاً غیر دموکراتیک بودند و اقشار محدود و اندکی از جامعه اروپایی (عمدتاً فرزندان دو طبقه ممتاز و در سلطه یعنی اهل کلیسا و اشرافیت) از آن بهره می‌بردند.

در نظامهای دیگر تمدنی نیز، آنجا که ما با تمدنهای نوشتاری و دولتی سروکار داشتیم نظیر ایران و مصر و یونان، آموزش رسمی، خاص همین اقشار ممتاز بود و در سایر تمدنها و نظامهای فرهنگی، عموماً چیزی به نام نظام آموزشی وجود نداشت و ما بیشتر در لایه‌های گوناگون جامعه با نظامهای "رمز آموزی" یا "پاگشایی" (initiation) روبرو بودیم که شامل ترکیبی از آموزش رسمی و غیر رسمی می‌شد.    

اما با به وجود آمدن دولتهای ملی همه چیز دچار دگرگونی شد. نه تنها دولتهای ملی اروپایی برای ایجاد سلطه خود، به وجود آوردن آنچه "ملت" می‌نامیدندش و ابداع "حافظه تاریخی" و احساس "تعلق ملی" ناچار بودند زبانهای میانجی یا رسمی را  حاکم کنند بلکه باید نظام آموزشی همگانی و رایگانی را ایجاد کنند تا همه افراد جامعه را از خلال آن به فرهنگ ملی نسبتاً یکسانی برسانند.

هم از این رو دولتهای یبرون آمده از انقلاب از همان ابتدا با کلیساها که پیش از آنها آموزش را در دست داشتند درگیر شدند و نزاع میان این دو قدرت هر چند در سطح دستگاههای دولتی توانست تا حدی به یک نظام همسازی و همکاری و تقسیم کار بینجامد اما در مدارس همچنان ادامه دارد، کما اینکه امروز پس از گذشت بیش از دویست سال از انقلاب فرانسه، هنوز دولت سکولار نتوانسته است کلیسا را به طور کامل از حق حضور در مدارس محروم کند و کلیساها توانسته‌اند یک روز در هفته (چهارشنبه‌ها) را به نفع خود در دست بگیرند و دولت را ناچار به تعطیل رسمی مدارس در این روز برای استفاده از تعلیمات دینی بکنند و همین طور دولتها را واداشته‌اند که به مدارس دینی یارانه‌های گسترده‌ای بدهند تا بتوانند به کار خود ادامه دهند و اجباری بودن رفتن به مدارس  دولتی سکولار نیز طبعاً هرگز نتوانست به  کرسی بنشیند.

این نکته را از این لحاظ گفتم که بعدها دولتهای ملی اروپایی از خلال فرآیند استعماری،  نظام آموزش رسمی خود را به تمام جهان صادر و یا بهتر بگوییم تحمیل کردند بدون آنکه لزوماً توجه یا تحقیقی بر آن بشود که چه تغییراتی در این نظامها از یک فرهنگ به فرهنگ دیگر وجود دارد. نگاهی به برنامه درسی مدارس ابتدایی و متوسطه خود ما نشان می‌دهد که ما از برنامه‌ای تبعیت می‌کنیم که تقریباً در همه جای دنیا وجود دارد و خود بر اساس تفسیری اروپایی از یک گذشته یونانی در دوران انقلاب و پس از آن تبیین شده است.

برای مثال وجود موادی چون "ورزش" و "هنر" در برنامه‌های درسی آموزش و پرورش پیش از آنکه به الزامات و یا نیازهای محلی مربوط باشد به ایدئولوژی یونانی آموزش مربوط است که خود را از خلال فلسفه یونانی نیز نشان می‌دهد و رابطه‌ای  مشخص و روشن بین دانش، هنر و بدن آرمانی به وجود می‌آورد و اتفاقاً واژه آموزش و پرورش نیز که معادلی برای educationاست این معنا را در خود دارد.

در ایران، نظام آموزش رسمی و مدارس همزمان با شکل‌گیری دولت مدرن از ابتدای قرن بیستم به وجود  آمد و گسترش یافت. اما همچون اغلب کشورهای در حال توسعه دیگر از ابتدا تا امروز نتوانسته است به شکل کارایی در بیاید زیرا هرگز از نیازهای محلی و موقعیتهای فرهنگی و قابلیتهای خود حرکت نکرد بلکه همواره چه پیش و چه پس از انقلاب اسلامی بر آن بود که به مدلی آرمانی برسد که خاص گروهی از فرهنگهاست و حتی در آن فرهنگها دائماً در آن اصلاح می‌کنند تا بتوانند به کارایی برسند و این کارایی اغلب زیر سؤال است.

نمونه گسترش شکست تحصیلی در کشورهایی مثل فرانسه و بریتانیا که قدیمیترین مدارس را دارند و  افت سطح فرهنگی نوجوانان و جوانان در همین کشورها به نسبت نسلهای پیش از آنها به ویژه پیش از جنگ جهانی اول تنها  چند نمونه کوچک از شکست برنامه‌های آموزش رسمی است که می توان در کشورهای توسعه یافته با آنها روبرو شد.  انعکاس ر وشن دیگر این شکست نیز طبعاً در رشد مدارس خصوصی ویژه گروههای پردرآمد و تداوم یافتن سلسله مراتب اجتماعی در سلسله مراتبی تحصیلی و کند شدن تحرک اجتماعی که شعار و بهتر است بگوییم ادعاهای همیشگی نظامهای علمی است، نمونه‌ای دیگر از همین شکست هستند.

بنابراین وقتی شما از اهداف سخن می‌گویید باید متوجه باشیم که اهداف برای چه گروه و نهادهایی مدنظر است. آموزش رسمی، از ابتدا اهداف سیاسی یعنی ساختن شهروندان مطیع و قانونمند را دنبال می‌کرده است که از متوسطی از سطح فرهنگی برخوردار باشند و از میان آنها نخبه‌ترین افراد باز هم بر اساس یک سلسله مراتب سیاسی به سطوح بالاتر رفته و ارکان دولتی را در دست بگیرند. اما اگر منظور ما از آموزش رسمی، رسیدن به بالا بردن سطح فرهنگی کودکان و نوجوانان و از این طریق ایجاد شرایطی بهتر برای نزدیک شدن فرهنگها به یکدیگر و ساختن جهانی بهتر و آرمانی‌تر باشد،  گمان نمی‌کنم هیچ یک از نظامهای آموزش رسمی در جهان کنونی چنین اهدافی را دنبال کنند.

به عبارت دیگر ما سلطه اهداف ایدئولوژیک و هژمونیک را امروز در تمام نظامهای رسمی آموزش می‌توانیم به روشنی ببینیم. این اهداف به دنبال درونی کردن ایدئولوژیهای حاکم سیاسی و از این طریق به وجود آوردن بهترین رابطه سود- هزینه برای مدیریتهای سیاسی  جوامع بزرگ هستند و بنابراین ربط چندانی به طور مستقیم با فرهنگ ندارند.

به نظر من همان آسیبهایی که در کل نظامهای آموزش رسمی در جهان وجود دارد در نزد ما نیز به صورت حادتری وجود دارد. یعنی آنکه نظامهای آموزشی به دنبال انتقال ایدئولوژیک و نهادینه کردن گفتمانهای سیاسی و اجتماعی و اقتصادی از پیش تعیین شده‌ای هستند که ضامنی باشند برای تداوم نظامهای سیاسی، غافل از آنکه نظامهای سیاسی خود ناشی از نظامهای اجتماعی هستند و بنابراین نمی‌توانند منشاء خود را دگرگون کنند. هم از این رو نظامهای آموزش رسمی به نظر من به صورت بسیار گسترده‌ای غیر کارا و  دچار خود شیفتگی ناشی از گفتمانهای رسمی خود هستند.

نظامهای آموزشی از  کودکان و نوجوانان "اطاعت" و "سر به زیری" و "آموختن" آنچه به آنها آموزش داده می‌شود را می‌خواهند، کودکان نیز چنین کاری را به ظاهر انجام می‌دهند، اما در واقع هیچ یک از این موارد را در خود درونی نمی‌کنند. بنابراین در سطح گفتمانی و در سطح رفتارهای قابل کنترل مستقیم می‌توانند خود را کاملاً مطیع نظام آموزشی نشان دهند، در حالیکه درون خود به شیوه‌های بی‌شماری گفتمانها و رفتارهای دیگری را رشد می‌دهند.

نظام آموزشی البته تلاش می‌کند که این دو گانگی را از میان بردارد. اما  این کار را با توسل به ابزارهای هژمونیک و الزام‌آوری انجام می‌دهد که تنها در کوتاه مدت، آن هم به شرط افزایش میزان الزام به طور دائم، مؤثرند. اما اگر میزان الزام ثابت بماند یا کاهش بیابد و یا دیدگاهی میان یا دراز مدت را در نظر بگیریم، میزان کارایی آموزش رسمی نه تنها  به نزدیک صفر می‌رسد، بلکه به نظر من حتی به صورت منفی عمل می‌کند، بدین معنا که گفتمانهای درونی شده و رفتارهای واقعی در واکنش به گفتمان و رفتار "توصیه شده" به صورتی تصنعی واکنش منفی نشان می‌دهند.

به عبارت دیگر در بسیاری  موارد به نظر من اگر الزامهای آموزشی وجود نداشته باشد، ما با "انحراف"های کمتری در سطح نظام اجتماعی برخورد خواهیم کرد، زیرا نظام اجتماعی خود دارای نظامهای آموزش غیر رسمی و عرف و اخلاق عمومی و دینی است که گفتمانها و رفتارها را اصلاح می‌کند، اما با گسترش دامنه نظارت و قدرت آموزش رسمی، این ابزارهای سنتی از کار افتاده یا  کارایی‌شان کاهش یافته و بنابراین خطر بالا رفتن "انحرافات" بیشتر می‌شود.

به نظر من، انقلاب اطلاعاتی در صورتی که بتوان درست آن را درک کرد و درست از آن استفاده کرد و البته در صورتی که منجر به  باز تعریف روابط ملی و بین المللی شود تا از تنشها و بحران عام آنومیک کنونی در جهان جلوگیری کند، می‌تواند منبع بسیار خوبی برای تحول و اصلاح مدارس و رسیدن به وضعیت مطلوب شود. از نظر من اولاً در چشم‌اندازی قابل تصور ما به آموزش رسمی یعنی یک نظام عمومی آموزش و پرورش که همه افراد یک جامعه را پوشش دهد نیازمندیم. اما این نظام  باید دو شرط داشته باشد تا بتواند موفق شده و به موقعیتی آرمانیتر برسد. نخست آنکه الزامات و شرایط جدید جامعه شبکه‌ای را بپذیرد و سپس آنکه ویژگیهای محلی، ملی و جهانی را با یکدیگر در یک برنامه همگن و یکپارچه ترکیب کند.

نکته نخست یعنی انطباق با جامعه اطلاعاتی را من اینگونه تبیین می‌کنم که نظامهای آموزشی بتوانند متوجه این نکته مهم شوند که معنای جهان شبکه‌ای با جهان پیش از آن کاملاً متفاوت است. در این جهان اصل نه بر "انباشت" و "حفظ" دانش و حتی شاید بتوانم با کمی مبالغه بگویم، "تولید" دانش، بلکه بر سر چگونگی به "اشتراک" گذاشتن دانش و "توزیع" و "پراکنش" آن و مدارهای این توزیع و چگونگی پیوند خوردن مدارهای توزیع دانش با سایر مدارها از جمله مدارهای کنش، بازتعریف و بازتولید دانش و همچنین بر سر چگونگی تلفیق اشکال پیش اطلاعاتی شناخت، یعنی عمدتاً شناخت علمی، با به رسمیت شناخته شدن سایر اشکال شناخت از جمله شناختهای مردمی (دانش قومی) و شناختهای شهودی است.

از آنجا که شبکه تمام روابط افراد را با زمان و مکان به هم ریخته و بازتعریف می‌کند، نظام آموزش رسمی نیز باید بتواند دانشی را انتقال دهد که  قابلیت انطباق یافتن با  شیوه‌ها، مسیرها، مدارها و اشکال شبکه را داشته باشد. ایدئولوژیک عمل کردن و نه لزوماً ایدئولوژیک بودن، شاید بدترین کاری است که می‌توان انجام داد. بهتر است توضیح دهم، من بر خلاف برخی از نظریه‌پردازان کمی شتاب زده به هیچ رو معتقد نیستم که از خصوصیات جهان شبکه‌ای از میان رفتن ایدئولوژی باشد، بلکه برعکس معتقدم این جهان، جهانی است ایدئولوژیکتر و انسانها به دلیل به دست آوردن ابزارهای جدیدی که پیش از آن تصورش را نیز نمی کردند، تعداد بی‌شماری ایدئولوژی خواهند ساخت و وارد رقابت با یکدیگر می‌شوند.

اما معنای ایدئولوژیک بودن آن نیست که ما ایدئولوژیک هم رفتار کنیم. کارایی، اصلی اساسی را در اینجا تشکیل می‌دهد. اگر جامعه در پی ساختن افرادی است که بتوانند در جهان کنونی بر سر پای خود بایستند و ابزاهای اولیه را برای پیشرفت فرهنگی و علمی و غیره در دست داشته باشند، نباید ایدئولوژیک عمل کند زیرا  آموزش در نظامهای جدید رسمی در صورتی که به سوی ایدئولوژیک شدن برود در واقع کارایی خود را به صفر رسانده و حتی همانگونه که گفتم واکنشهایی ایجاد می‌کند که موقعیتهایی بدتر از موقعیت صفر برایش به وجود می‌آورند.

برعکس جامعه باید بتواند مفهوم شبکه را به معنای تکثر و گوناگونی و چگونگی مدیریت آنها به افراد بدهد. به معنای دیگر نظام آموزش رسمی مناسب از نظر من نظامی است که ابزارهای انتقادی و گزینشی را در افراد تا حداکثر ممکن تقویت کند تا آنان بتوانند با اتکا به عقلانیت و روش‌شناسیهایی که آموخته‌اند راه مورد علاقه خود را در یک همگنی عمومی مبتنی بر قانون و قواعد و ضوابط تعیین شده بر اساس یک خرد جمعیبیابند. تنها در این صورت می توان از یک آموزش رسمی موفق و کارا سخن گفت.      

اگر منظور از آموزش غیر رسمی همان تعریفی است که در ابتدای این  گفتگو به آن اشاره کردم یعنی مجموعه دریافتهای فرد از خانواده، نظامهای اجتماعی، سایر کنشگران، روزمرگی و سبک زندگی و رسانه‌ها و غیره، باید بگویم این نوع از آموزشها لااقل تا زمانی که دولتهای ملی، یعنی پهنه‌های مبتنی بر نظام های مشروعیت دهنده دموکراتیک، سلسله مراتبی و قانونمند، زبانی – فرهنگی وجود دارند، نمی‌توانند جایگزین آموزش رسمی شوند.

چنین چشم‌اندازی هم به نظر من حتی در دراز مدت هنوز مشاهده نمی شود. شاید روزی به آن چشم انداز برسیم اما به نظر من در حال حاضر سخن گفتن از آن بیشتر نوعی خیالبافی است. تا زمانی که دولتهای ملی وجود داشته باشند بی‌شک نیاز به آموزش رسمی مبتنی بر یک (مثل اغلب کشورهای جهان) یا چند (مثل هند و سوئیس) زبان میانجی وجود دارد.

اما این امر نافی آن نیست که ما در جهانی زندگی می‌کنیم که سهم آموزشهای غیر رسمی به شدت در حال افزایش است و این دقیقاً همان نکته‌ای است که من در لزوم  انطباق یافتن نظامهای آموزشی با نظامهای شبکه‌ای به آن اشاره کردم. در جامعه‌ای که اکثریت افراد آن به سیستمهای گسترده اطلاعات مثل انواع و اقسام سایتهای اطلاع‌رسانی، موتورهای جستجوی قوی، شبکه‌های علمی  در همه سطوح و غیره در همه زمانها و مکانها (به دلیل تبدیل تلفنهای همراه به رایانه‌های کوچک بدون سیم متصل به اینترنتهای پر سرعت که افراد می‌توانند همه جا از جمله در داخل کلاسهای درس همراه خود داشته باشند) دسترسی دارند، تعریف علم، تولید علمی، انتقال علمی و چرخش اطلاعات به کلی  تغییر می‌کند و کرده است.

این جهان هنوز برای بسیاری از افراد قابل درک نیست درست همانگونه که کسی در ابتدای  قرن بیستم تصور نمی‌کرد، سواحل دریایی که به طور انحصار به فرد در اختیار اوقات فراغت اشراف بود، در کمتر از چهار دهه آکنده از مردمان فقیر و طبقات متوسط شود، و کمتر از آن  کسی تصور نمی‌کرد که  دانش خواندن و نوشتن با چنین سرعتی  به امری عادی رایج شود و هر کس بتواند روزنامه بخواند وچند دهه بعد از آن هر کس بتواند در کمتر از چند دقیقه روزنامه و رسانه خود را بر روی شبکه به وجود بیاورد و آن را در اختیار میلیونها انسان دیگر بگذارد. بنابراین اصلاح گسترده و عمیق نظامهای آموزشی در تطبیق با نظام جهانی ضرورت دارد.

اما همانگونه که گفتم این اصلاح در رابطه با نظامهای ملی درونی و محلی و بومی نیز ضروری است. اصل جهانشمول بودن دانش و آموزش بیش از هر زمان دیگری امروز به زیر سؤال می‌رود. افراد می‌توانند از مجموعه‌های بی پایانی از دانش که به بی‌نهایت شکل ساسله مراتبی و طبقه‌بندی شده‌اند، استفاده کنند. بنابراین باید انتظار داشت که "بازگشت" به دانشهای بومی بی‌شک اتفاق بیافتد.

این تصور که مدرنیته مفروض دانشهای بومی و محلی را برای همیشه مدفون کرده با هیچ یک ازواقعیات سی سال گذشته خوانایی ندارد. برعکس فناوریهای جدی به ما امکان آن را می‌دهند که بار دیگر به یافتن سرچشمه‌ها و باز تفسیر آنها بپردازیم. گمان نمی‌کنم هرگز در طول تاریخ،  فیلسوفان کلاسیک یونان می‌توانستند چنین گستره بزرگی از مخاطبان را، که امروز دارند، داشته باشند به صورتی که  امروز در غرب می‌بینیم که کتابهای آنها به صورت جیبی و در تیراژهای میلیونی منتشر می‌شود.

در همین حال مولوی در آمریکا بدل به کتابی با تیراژ میلیونی می‌شود و هر سال دهها ترجمه از آثار کلاسیک چند صد ساله تمدن ایرانی و عرب منتشر می‌شوند و در این حال ما هنوز نتوانسته‌ایم نظام و روشهای کارایی برای بهره بردن خود از این منابع  گسترده بیابیم. هنوز  ما در مطالعه این منابع و استفاده از آنها، برای به روز کردنشان و غیره نیازمند استفاده از  فرهنگهای دیگر هستیم و این یعنی به کلی از قافله عقب بودن ولی در عوض دائماً شعار دادن به اینکه ما به سنت و میراث خود پایبندیم. به نظر من اگر کمتر چنین شعارهایی را بدهیم و بیشتر به سراغ آن سنتهای بی پایان علمی به ویژه در حوزه‌هایی چون دین و فلسفه و اخلاق و علوم انسانی برویم کاری بسیار مهمتر و مدرنتر انجام داده‌ایم.

در یک کلام اگر بخواهیم آموزش رسمی و غیر رسمی بتوانند مکمل یکدیگر بوده و ما را به جامعه‌ای بهتر و با رشد فرهنگی و بالاتر برسانند راه حل به هر چه بیشتر در جهان بودن و هر چه بیشتر تلاش برای درک این جهان پیچیده است که البته کار ساده‌ای نیست و اشکال تقلیل یافتگی اندیشه و زبان همواره می‌توانند با ایجاد شیفتگی یا با ایجاد خود شیفتگی شانس دست یافتن به چنین موقعیتهایی را از ما بگیرند. 

منبع: خبرگزاری مهر

آموزشهای رسمی (مدارس موجود) و آموزشهای غیررسمی ویژگیهای مدرسه (وضعیت مطلوب)آسیبها و چالشهای موجود در مدارس (وضعیت موجود)

آیا کتاب‌های شنیداری برای کودکان‌ مفیدند؟

 

آیا کتاب‌های شنیداری برای کودکان‌ مفیدند؟

مترجم: لیلا پیرعلی‌همدانی

آیا استفاده از کتاب‌های شنیداری، مهارت یادگیری و توانایی خواندن را در کودک‌تان بالا می‌برد؟

کتاب‌های شنیداری کودکان روی سی‌دی اوایل این شک را برای‌ام ایجاد می‌کرد که آیا بعد از شنیدن کتاب می‌توان گفت واقعا کتاب خوانده شده است؟ مادری مثل من که معلم انگلیسی است، نمی‌گوید خودش تمایل دارد خواننده‌ی داستان برای کودکان باشد، چون من کاملا به اهمیت خواندن آگاهم و همیشه سعی‌ می‌کنم داستان را به فرزندم و شاگردانم که عاشق خواندن هستند بفهمانم. اما هنوز نمی‌دانم اگر اشتباهی در این بین بکنم، بعدا چگونه می‌توانم متوجه اشتباهم شوم.

برایم جالب بود وقتی فهمیدم که کتاب‌های شنیداری چطور به ارتقاء خواندن کودک، کمک می‌کند.

کودکان با شنیدن کتاب‌های شنیداری، شانس آشنایی شنیداری با زبان دارند و در نتیجه این موقعیت برای آنها فراهم می‌شود که استفاده صحیح از دستور زبان و تلفظ صحیح کلمات جدید یا مشکل را یاد بگیرند.

فایده دیگر کتاب‌های شنیداری این است که  فضای خالی بین فهمیدن و درک مطلب را برای بچه‌های کوچک‌تر پر می‌کند چون برای آن‌ها درک متن مهم‌تر از خواندن است. اکثر بچه‌هایی که خواندن بلد نیستند یا توانایی خوب خواندن ندارند، از این ناتوانی رنج می‌برند. اجازه خواندن با کتاب شنیداری از رنج بچه در خواندن می‌کاهد و او حس می‌کند که واقعا دارد کتاب را می‌خواند. فایده‌اش در این است که چون بچه خواندن را از سنین پایین آغاز کرده است، مادام‌العمر عاشق کتاب می‌شود.

پر واضح است که کمترین فایده‌ی گوش دادن به این داستان‌ها‌، بالا بردن مهارت شنیداری فرزند‌مان است. بیش از نیمی از یادگیری یا کسب اطلاعات ما از طریق شنیدن است. خود من هم واقعا تا حالا به این موضوع این‌طور فکر نکرده‌ بودم. اگر بچه‌ها فقط به کتاب‌های شنیداری با سی‌دی یا نوار کاست گوش دهند، تمرکزشان بالا می‌رود و شنونده‌ی بهتری می‌شوند و در نتیجه بهتر یاد می‌گیرند. کمی به این موضوع فکر کنید که تا چندی پیش تلویزیون و رادیو به عنوان سرگرمی در خانه‌ها وجود نداشت. من در آفریقای جنوبی بزرگ شدم (تلویزیون از اوایل دهه‌ی۷۰ به آن‌جا آمد) و هنوز داستان عصر یکشنبه را که رادیو پخش می‌کرد، به‌خاطر دارم. گوش کردن به داستان هنوز بهترین راه برای گذراندن یک زمان مفید در کنار خانواده به حساب می‌آید و بهترین راه برای ارتقاء مهارت مکالمه‌ی فرزندمان و تشویقی برای یادگیری این مهارت‌ است.

قصه‌گویان کتاب‌های شنیداری اغلب داستان‌ها را با صدایی متفاوت، همراه موسیقی و طنین دل‌نشینی به خانه‌مان می‌آورند. بچه‌ها تشویق می‌شوند تا آن فضای داستان را تصور کنند و در نقاشی‌های‌شان تصویر شخصیت‌ها‌ی داستانی و مکان‌هایی که داستان در آنها اتفاق می‌افتد، بکشند. تاثیر کلی آن یک سرگرمی و تفریح است که ارتباط مستقیم با کتاب خواندن دارد. این مزیتی است برای والدینی که تمایلی به خواندن کتاب برای فرزندشان ندارند.

با توجه به گزارش ماموران آمارِ «کشوری کتاب‌خوان داشته باشیم»، مهم‌ترین و موفق‌ترین شرط برای بالا بردن سطح دانش بچه‌ها خواندن کتاب با صدای بلند برای آنهاست، اگرچه با تغییرات زندگی اجتماعی والدین وقت کمتری برای انجام این کار دارند.

زمانی که وقت نداریم و باید کاری را انجام دهیم  نه تنها اغلب دچار چالش می‌شویم بلکه در آخر در انجام آن امر نیز موفق نیستم. کتاب‌های شنیداری می‌توانند زنگ تفریحی باشند برای والدینی که از خواندن کتاب برای بچه‌های‌شان خسته شده‌اند. بهترین راه این است که در پایان روز با آرامش فرزندمان را بغل کنیم و با او به داستان گوش کنیم. 

منبع: شهر کتاب

تنبیه کودکان در مدارس تا کی؟

 

 انقراض تنبیه در مدارس؟ 

علی شیروانی

وقتی اولین بار فیلم آزار بیمارگونه کودکان دانش آموز توسط معلم را از اینترنت دیدم ناخود آگاه یاد و خاطره سالهای دور در ذهنم مجسم شد:

 روستای ما از نظر مدرسه درمرکزیت روستاهای اطراف بود . دانش آموزان زیادی از روستاهای اطراف با پای پیاده به روستای ما می آمدند که این مدرسه در دو شیفت پذیرای دانش آموزان بود .در حالی که معلم های ما اغلب مهربان بودند و حتی اتفاق می افتاد که کتاب های داستان را دربین دانش آموزان توزیع می کردند و گاها هم به دعوت والدین مهربان روستایی به خانه هایشان می رفتند و شام یا نهار را در جمع این خانواده ها می گذراندند ، اما ناظم مدرسه ما فرد بد اخلاق وبد رفتاری بود . الان که 4 دهه از عمرم سپری شده است وقتی گذشته را به یاد می آورم برای من شکی باقی نمی ماند که چه بسا آن  فرد کاملا بیمار بود ه و با آزار کودکان لذت می برد . بهترین تفریح این فرد شنیدن صدای ترکه چوب اناری بود که بر کف دستان نحیف دانش آموزان فرود می آمد .از آن جایی که ما ساکن همان روستایی بودیم که مدرسه درآن قرار داشت خیلی زود به مدرسه می رسیدیم و به همین دلیل همواره بهانه آزار را از ناظم مدرسه سلب می کردیم اما بیچاره آنهایی بودند که باید از روستاهای دور به مدرسه می رسیدند . کودکان 7 تا 12 ساله ای که برای رسیدن به مدرسه در صبح سرد زمستان باید از ساعت 6 صبح حرکت می کردند تا به موقع به مدرسه برسند اما به دلیل بارش باران و برف بسیاری از موارد اتفاق می افتاد که با تاخیر از راه می رسیدند . وسط حیاط مدرسه یک حوض بزرگ آب قرار داشت قرار داشت که در عین زیبایی به کابوس وحشتناکی برای کودکان بدل شده بود ؛ در روزهای سرد زمستان که آب حوض از شدت سرما یخ می بست ناظم مدرسه با ترکه چوب انار در دست که دو، سه تای دیگر راهم به عنوان یدک در کنارش به درخت تکیه داده بود ، با خوشحالی منتظر دانش آموزانی بود که با تاخیر از راه می رسیدند ، ما ازراهروی مدرسه و با اندوه خاص دوران کودکی هر روز شاهد التماس کودکانی بودیم که سعی می کردند کمتر چوب بخورند ، دستان لرزانی که باید در آب یخ بسته حوض قرار می گرفتند تا آماده شوند که ناظم بتواند با شدت هر چه تمام تر ترکه چوب انار را بر این دستان نحیف و یخ زده فرود آورد ... فیلم مدرسه جیرفت را که دیدم بلافاصله فیلم سالهای مدرسه برای من تداعی شده بود . 

به راستی این نظام مندرس آموزش و پرورش پس کی می خواهد قبای نو به تن کند ؟ دانش آموزان ما چه زمانی نسیم عشق و صلح و مدارا را از راهروهای فرسوده مدارس تنفس خواهند کرد ؟ به راستی پدر ها مادرها در چه زمانی بدون نگرانی و با اشتیاق و به دور از ترس و واهمه از آزار و ترس از عدم موفقیت فرزند و هراس ازعدم همراهی دوست خوب و... جگر گوشه های خود را راهی مدرسه خواهند کرد ؟ وزارت آموزش و پرورش که هسته های مختلف گزینشی را احیاء کرده تا چه اندازه بر سلامت روان استخدام شده ها نظارت می کند و آیا اصلا نگران آسیب های روحی و روانی و معیشت و... معلمان است 

وزیر آموزش و پرورش پس از افشای فیلم آزار دانش آموزان جیرفتی با خیالی راحت و با آرامشی که شاید حاصل از اطمینان وی از عدم امکان طرح سوال و استیضاح وی از طرف همکاران قدیمی خود در مجلس باشد ، با لبخند اعلام داشته است : "تنبیه در مدارس ما منقرض شده است " . آنچه البته رو به انقراض می رود روحیه مدارا و محبت در نظام آموزش و پرورش است که شواهد این روزها خود دلایل متعدد این مدعاست . وزیر آموزش و پرورش در حالی از انقراض تنبیه دانش آموزان در مداس سخن می گوید که کافی است هر کدام از ما لحظاتی را در پشت درب مدارسی که صدای بلندگوی صبحگاهی آن به گوش می رسد بایستیم و گوش فرا دهیم آن وقت مشخص خواهد شد چه دستاوردهای مهمی در آموزش و پرورش رو به انقراص می رود ؟ 

کدام مدرسه تهران را می شناسید که خود کودکان ، با آوازهای شاد کودکانه مجری برنامه صبحگاهی باشند ، در کدام مدرسه است که برنامه های دیکته شده از راس وزارت خانه در آن اجرا نشود .و به راستی چرا دانش آموزان ما این همه از مدارس گریزانند ؟ 

با این که از پذیرش پیمان نامه جهانی حقوق کودکان توسط کشور ما سال ها می گذرد متاسفانه متولین امور کودکان هیچگاه نتوانسته اند راه را برای اجرای مفاد آن هموار کنند . با اینکه انواع و اقسام نیروهای نظامی و انتظامی و امنیتی در کشور فعالیت می کنند اما هنوز هم خلا حاصل از فقدان پلیس ویژه کودکان برای مسئولین به اثبات نرسیده است ، هنوز هم کودکانی که در خانه و در مدرسه و محیط کار و...مورد آزار قرار می گیرند نمی توانند به مراکزمطمئنی مراجعه و اعلام کنند که مورد آزار قرار گرفته اند . 

آزار کودکان و نوجوانان با شیب بسیار زیاد در حال افزایش است ، آمار ها و ارقام و مشاهدات نشان از روند رو به رشد کودک آزاری دارند ، وزارت آموزش و پرورش به جای تحلیل و بررسی مواردی از قبیل : دلایل روند رو به رشد خشونت در بین دانش آموزان ، روند رو به نزول سن اعتیاد در دوران کودکی و در بین دانش آموزان ، روند رو به رشد تنبیه بدنی دانش آموزان توسط معلمان ، روند رو به رشد آمار کودکان بازمانده از تحصیل ، روند رو به رشد آمار دانش آموزان مردودی و... به موارد حاشیه ای می پردازد . آموزش و پرورش باید به جایگاه واقعی اش که تعلیم و تربیت فرزندان و آینده سازان این آب و خاک است بازگردد.

منبع: انجمن حمایت از حقوق کودکان

وقتی کودکان باهوش نمره های بد می گیرند...

 

امروزه در جامعه ما والدین نقش ویژه ای در آموزش فرزندان خود به عهده گرفته اند، این امر از یک سو به احساس مسئولیت و نگرانی آنها نسبت به آینده فرزندانشان مربوط می شود و از سوی دیگر ناشی از سهمی است که نظام آموزش کشور و مدارس به عهده آنها گذاشته اند. یکی از موارد رایج در آموزش و پرورش کشور کسب نمرات کم یا متوسط توسط دانش آموزان است. این نمرات لزوماً به معنای کم هوشی دانش آموزان نیست بلکه در موارد زیادی کودکان باهوش نیز با کسب نمرات کم یا متوسط خانواده خود را دچار تعارض و ناراحتی می کنند .  

خانم دکتر «سیلویا ریم» به عنوان متخصص برجسته که از تجربیات وسیعی در زمینه چگونگی رفتار با کودکان باهوش و تیزهوش برخوردار است، در کتابی راهکارهای حل این معضل اساسی یعنی مقابله با عدم توفیق کودکان باهوش را ارائه کرده است. در این کتاب که با عنوان «وقتی که فرزندان باهوش نمره های کم می گیرند» با ترجمه ناهید آزادمنش توسط انتشارات صابرین به دست چاپ سپرده شده است، تأکید اصلی نویسنده بر «سندرم کم آموزی» است. «سندرم» در علم پزشکی به مجموعه ای از مشخصه ها و علل مختلف گفته می شود که در ایجاد و بروز یک اختلال نقش دارند و نمی توان به وضوح مشخص کرد که کدام یک از این مشخصه ها به صورت خاص و یا به صورت ترکیبی از آنها عامل ایجاد این اختلال هستند.  

دکتر سیلویاریم در کتاب خود تأکید کرده است که کم آموزی در کودکان باهوش و تیزهوش علل بسیار زیاد و ناشناخته ای دارد که خود تنها به برخی از آنها پرداخته است. دکتر سیلویا ریم کتاب خود را برای دو گروه مشخص از مخاطبین یعنی معلمان و والدین به رشته تحریر درآورده و به تفصیل راهنمایی هایی برای هر دو گروه ارائه داده است. سندرم کم آموزشی مشکلی همه گیر است، این مشکل در هر خانه و کلاس وجود دارد و تنها با کمک والدین و معلمان حل می شود. عدم موفقیت ،مشکلی است که زندگی خانواده ها را آشفته می کند، بازدهی کلاس را به حداقل می رساند و انگیزه و احساس کنترل فردی را از کودک می گیرد. فعالیت های هر سال تحصیلی جدید، با سؤال ها، موفقیت ها، ناامیدی ها و مشارکت معلمان در راهنمایی دانش آموزان، آغاز می شود. معلمان می خواهند تمام دانش آموزان، خوب کار کنند و درس بخوانند.  

آنها می دانند که بچه های زیادی نیز هستند که اشتیاق چندانی برای درس خواندن ندارند. آنها نمی دانند که این بچه های درس نخوان را چگونه به طرف موفقیت سوق دهند. در کتاب سیلویا ریم مدل سه وجهی برای کاهش و معکوس کردن روند کم آموزی دانش آموزان ارائه شده است. این مدل بر اساس مشکلات واقعی زندگی در خانه و مدرسه شکل گرفته است. اگر بعضی از طرح های مطرح شده حس نگرانی یا گناه را در شما ایجاد می کند، به خاطر بسپارید که حتی بهترین والدین جهان نیز ممکن است اشتباه کنند. همانطوری که مشغول بررسی روش هایی برای حل مشکلاتتان با بچه ها هستید، به کارهای خوب و درستی که تاکنون انجام داده اید فکر کنید. 

کم آموزی تحصیلی چیست؟

به راستی چرا میلیونها کودکی که هیچ گونه ناتوانی جدی در یادگیری ندارند یا کودکان متوسط، بالای متوسط و یا حتی تیزهوشانی که مهارت های هوشی ویژه ای دارند، با بچه هایی که امر تحصیل ،در خانه آنها فضایی متفاوت و بسیار مهم دارد، نتوانسته اند به اندازه ظرفیت های خود عمل کرده و خود را نشان دهند؟
ظرفیت های واقعی این بچه ها گاهی برای معلمان و والدینشان بسیار روشن است، آنها ممکن است خیلی خلاق یا از هوش کلامی، ریاضی و یا استعداد بالای دیگری برخوردار باشند. ولی با وجود این نمی توانند در مدرسه به خوبی ایفای نقش کنند، بچه های باهوش کم آموز را همه جا می توان دید. آنها منابع آموزشی و تلاش های صبورانه بهترین معلمان را هدر می دهند و به طرزی استادانه، خانواده خود را با بحران روبه رو می سازند.آنها کم کم اعتماد به نفس و حس کنترل فردی خویش را از دست می دهند و والدین در هر جایی می توانند نشانه های کم آموزشی را تشخیص دهند.  

دکتر سیلویا ریم پس از تشریح مفصل ویژگیهای متفاوت و مختلف کودکان باهوش ولی کم آموز به والدین توصیه می کنند:
اول سعی کنید نوع کم آموزی را در کودکتان تشخیص دهید، سپس به اطراف و الگوهای مدرسه و خانه توجه کنید. ممکن است کم آموزی او در یکی از این دو مکان و یا هر دوی آنها شکل گرفته باشد. معمولاً شناسایی نوع عدم موفقیت کودک و الگوی خانه یا مدرسه او بسیار راحت تر از تغییر دادن آن است. پس صبور و با پشتکار باشید! کودکان کم آموز چگونه اند؟ کودکان کم آموز چند دسته اند. آنها گرچه واقعاً منحصر به فرد هستند، اما معمولاً در گروه مشخصی قرار می گیرند. کمال گرا، منفعل، مریض، دست و پاچلفتی و هالو، دربه در و بی جا و مکان، شوخ طبع، اجتماعی، هنرمند، دانشمند، فریبکار، خلاق، سرکش، بیش فعال، قلدر و گردن کلفت، از ویژگی های دانش آموزان کم آموز است که دکتر ریم توضیحات کاملی راجع به هر یک از آنها ارائه کرده است. 

خطرات اولیه روانشناسان و مربیان تربیتی، درباره اصل ذاتی بودن و پرورش دادن هوش، میزان دخالت توارث و محیط در توان شناختی و ذهنِ، بحث های پایان ناپذیری دارند، در ادبیات علوم تربیتی و روانشناسی چیزی وجود ندارد که حاکی از ارثی بودن کم آموزی باشد. عادت به کم آموزی، ناخواسته بودن کودک، توجه بیش از حد، مشکلات زودهنگام نظیر بیماری کودک، ترتیب خاص قرار گیری برادران و خواهران در خانواده، اثر خویشاوندان و اطرافیان در تربیت فرزند، آسیب شناسی کودک تیزهوش، وابستگی یا سلطه جویی از خطرات اولیه بروز کم آموزی در کودکان تیزهوش است. برای مقابله با این خطرات والدین به عنوان الگوهایی موثر نقش اصلی را دارند. پدران و مادرانی که احساس خوبی نسبت به توانمندیهای خویش دارند الگوهای مثبتی برای کودکان خود هستند. اولین وظیفه شما این است که به اوقات و روش هایی که بچه ها از طریق آنها بیشتر شما را می بینند و از نزدیک شاهد رفتارهای شما هستند، بیشتر توجه کنید.  

با کودکانتان درباره نقاط مثبت مشترک بین خود و آنها صحبت کنید تا امکان همانندسازی درست را افزایش دهید، بیشتر از مسائلی سخن بگویید که الگوی مثبت را در آنها ایجاد کند. بعدها وقتی که همانند افرادی موفق، هویت شخصی خود را تثبیت کردید می توانید جزئیات مشکل آفرین زندگی خود را نیز بازگو کنید. با انجام این کار ممکن است این احساس به شما دست دهد که نقش بازی می کنید ولی کوچولوهایی که بر آنها اثر می گذارید، فقط شما را وقتی که در پایگاه اصلی خود(خانه) هستید از نزدیک تماشا می کنند: کمتر سخنرانی کنید و تنها بخشی از نقاط مثبت را با آنها در میان بگذارید. کودکان باید منظم باشند. آنها به ساختار و عاداتی روزمره نیاز دارند تا بتوانند محدودیت های خود را درک کرده و حدود بین آنها را کشف کنند.  

به نظر می رسد داشتن انعطاف، همراه با نظم بهتر از هر چیزی است. رابطه تربیت والدین و موفقیت کودکان داشتن الگو، مسئله ای بسیار حساس در تربیت موفقیت آمیز است، نه تنها والدین باید خودشان افرادی موفق باشند، بلکه باید در کودکانشان نیز با دیدی مثبت و واقع گرا در زمینه موفقیت، همراهی و مشارکت کنند. والدین باید از همسران خویش «تصویری موفق» بسازند، هردوی آنها باید به گرفتاری های مشترک زندگی توجه کنند، نباید مرتباً از عدم حضور همسرشان در خانه به دلیل گرفتاری های شغلیش شکایت کنند، حتی اگر نگران این مسئله هستند که کودکانشان از تربیتی که شریک زندگیشان نیز باید در آن مشارکت داشته باشد محروم شده اند.  

اگر مادران بیرون از خانه کار نمی کنند، پدران باید درباره اهمیت کار همسران خویش در خانه، حساس و مثبت باشند، مشکل عادی مردان این است که از ارزش مشارکت های همسر خویش در خانه می کاهند. خطری که حرف های این نوع پدرها در خانواده دارد عبارتند از: بی ارزش کردن و فاقد قدرت جلوه دادن مادر. در دید بچه ها، این مادر است که دائماً عهده دار مسئولیت های اولیه زندگی است، از آنجا که پدر، قدرت مادر را از بین برده، او نیز برای راهنمایی بچه ها در درس و منضبط کردن آنها باید بی قدرت بودن خودرا بپذیرد. اگرچه پدر هرگز مستقیماً به فرزندانش نگفته است که از مادرشان اطاعت نکنند و حتی ممکن است درباره اطاعت کردن از مادرشان هم تا حدی قاطع باشد ولی مسلماً عدم اطاعت و بی احترامی کودکان نسبت به مادر را بدون توجه به اهمیت رابطه با همسرش شکل داده و ایجاد کرده است.  

او نه تنها همسرش را بی ارزش کرده بلکه تمام کارهای او را بی اهمیت جلوه داده است. در واقع او مراقبت دلسوزانه توأم با محبت مادر از کودکان را بی ارزش کرده و از بین برده است. نگاه فرزندان به مادرشان، دست کم تا حدودی بر اساس تعاریف پدر و ارزشی است که او برای فضائل مادر قائل می شود. پسران، مادر سخت کوش خود را بی ارزش پنداشته و او را منکوب می کنند، اما خود به افرادی ناموفق تبدیل می شوند. نکته قابل توجه دیگر برای والدین این است که بدانند هر نوع کم دقتی بیش از اندازه کودکان ناشی از محیط های خانوادگی بوده که در آنها حداقل یکی از والدین دائماً امر و نهی می کرده و فرمان بله و نه یا بکن و نکن به کودک می داده است. شاید رفتار مشکل دار کودک پرانرژی، باعث می شود که والدین به او امر و نهی کنند، ولی در واقع همین امر و نهی هاست که تمرکز و توجه کودک را گرفته و در نتیجه او عادت می کند برای جلب توجه و محبت والدین خود، دائماً دست به کارهایی بزند که از نظر آنها مطلوب است.  

این نوع بچه ها تقریباً به طور اتفاقی متوجه می شوند که رفتارهای مشکل آفرینشان محبتی را که در پی آن بوده اند، برای آنها فراهم می کنند. آنها هیچ مانعی مشخص برای قابل پذیرش نبودن نمی یابند. برای آنها نتایج خوب یا بد یکی شده و این نتایج به آنها اجازه می دهد که به طور آنی و بدون تفکر و با هدف جلب هر نوع توجه والدینشان، تلاش کنند. بدرفتاری و فریبکاری در بچه هایی که محصول امر و نهی و «بله» و «نه»های والدینشان هستند تا حدی فزونی می گیرد که برای خود و دیگران مشکلاتی ایجاد می کنند. این بچه ها در انجام رفتارهای توأم با بی مسئولیتی، افرادی متخصص، کاردان و موفقند و توجهی به نتایج منفی رفتارهای خود نمی کنند، مسئولیت های مالی و شغلی بزرگسالان، در نگاه اول نمی بایستی به سندرم کم آموزی کودکان ربطی داشته باشد، ولی نقش مهمی را در دادن پیام های مربوط به پذیرش مسئولیت در مدرسه دارد.  

مدرسه، نظام و سازماندهی خاص دارد و اگر بچه ها به الگوی والدین خود بنگرند و طفره رفتن آنها را از کار و مسئولیتشان ببینند، سعی می کند نظام قانونمند مدرسه خود را در هم بشکنند. دکتر سیلویا ریم در بخش پایانی کتاب خود نحوه استفاده از مدل سه وجهی برای معکوس کردن سندرم کم آموزی بچه های تیزهوش را تشریح کرده است. این مدل برای کودکان سلطه طلب ناسازگار، کودکان سلطه طلب سازگار و کودکان وابسته سازگار و ناسازگار است.  

مدلی سه وجهی، شامل شش مرحله است که از پنج مرحله اول آن می توان برای تمام بچه های ناموفق استفاده کرد، در مرحله ششم کودکان ناموفق را به سه دسته تقسیم می کنند. شما برای موفق شدن در اجرای این مدل،باید صبر و پشتکار داشته باشید. متوسط زمان معکوس کردن روند عدم موفقیت کودکان ناموفق، شش ماه بود. طول این مدت، به میزان حاد بودن مشکل، سن کودک و مهم تر از همه ثبات و پشتکار والدین و معلمان بستگی دارد. در مورد بچه های بسیار کوچک، این کار فقط چند ماه طول می کشد، اما دانش آموزان دبیرستانی حداقل به یک سال تحصیلی کامل نیاز دارند. انجام این فرآیند و برنامه در بچه های بزرگتر اغلب به خاطر فشار همسالان، کاری بسیار مشکل است. 

منبع:خلاقان کوچک نوآوران ایران فردا