زیبایی شناسی و کیفیت یادگیری

دکتر محرم آقازاده 

تخیل بهتر از دانش است.
اینشتین 

یادگیری زیبایی شناسانه، به معنای پیوند زدن اندیشه و احساس است. از طریق هنر، افکار و احساسات ابراز می شوند. تصویر و یادمانی که مردمان هر شهر و دیاری می سازند، برای آن است که احساساتشان را نسبت به زندگی نشان دهند. هنر حائز اهمیت است، چون راه ژرف اندیشی و فهم عمیق را هموار می سازد. همه کودکان نمی توانند هنرمندان بزرگی شوند، ولی می توانند حس زیبایی شناسی را در خود پرورش دهند و ارزش هنر را بدانند. 

معلمان به شیوه های گوناگون می توانند در یادگیرندگان، حس زیبایی شناسی را بپرورانند. برای مثال، فعالیت های علمی، زمینه خوبی برای بیان هنری و زیبا هستند. برای آن که، در فعالیت های علمی، دانش آموزان با موادی مثل سنگ، چوب، برگ درختان و گل ها و... کار می کنند. دانش آموزان می توانند گل ها را ببویند، بر سطح سنگ ها دست بکشند و آنها را لمس کنند و با تمام حواس خود به کشف ظرافت اشیا بکوشند. 

کلبرت و تانتون(۱۹۹۲) به چند خصیصه دانش آموزان، از جنبه گرایش به هنر و زیبایی شناسی اشاره کرده اند:
۱- کودکان برای خلاقیت هنری، نیاز به فرصت دارند.
۲- کودکان برای بحث و صحبت درباره هنر نیاز به زمان دارند.
۳- کودکان نیاز دارند از نقش هنر در زندگی خود آگاه شوند. 

شلایر (۱۹۹۵) هم بر آنچه کلبرت و تانتون اشاره کرده اند، تأکید ورزیده است. به نظر شلایر هم کودکان از بحث درباره هنر و تولید هنری لذت می برند. پیشنهاد های ارائه شده در زیر، می تواند برای ایجاد زمینه به منظور بحث درباره زیبایی شناسی مؤثر باشد:
۱- عرضه یا معرفی کتاب های هنرمندان به دانش آموزان.
۲- خواندن داستان های مربوط به زندگی هنری هنرمندان بزرگ.
۳- دیدن کارهای هنری.
۴- نصب آثار هنری در تابلو های مدرسه و در صورت امکان در کلاس درس.
۵- آوردن هنری قابل لمس، نظیر انواع مجسمه، کریستال، چوب های خراطی شده و...
۶- دیدار از نمایشگاه ها و موزه های هنری. 

راه کارهای پیشنهادی و راه کارهایی که هر معلم بنا به تناسب سن دانش آموزان به کار می بندد، می  تواند در کودکان آگاهی هنری یا زیبایی شناسانه پدید آورد.
آثار هنری تأثیر چشمگیری بر کودکان دارند. دانش آموزان در بسیاری از موارد پس از شنیدن یک داستان برانگیزنده، اغلب می کوشند خود را به جای شخصیت های داستان قرار داده و به ایفای نقش آنها بپردازند. گاه، دانش آموزان برانگیخته می شوند یک داستان را به صورت نقاشی بیان کنند و زمانی، آنان ترغیب می شوند بر اساس فضای حاکم بر داستان اقدام به تولید ریتم کنند. 

ایجاد و پرورش حساسیت زیبایی شناختی در کودکان آثار و مزایای بسیار مطلوبی برای آنان دارد. به چند مزیت پرورش حس زیبایی شناسی در زیر اشاره می شود:
۱- نسبت به مسائل حساس تر می شوند، چون بینش خوبی به جهان کسب کرده اند.
۲- به خودآموزی و خود محوری در یادگیری روی می آورند، زیرا به کمبود دانش خود نسبت به موقعیت ها آگاه ترند. به دیگر سخن، حساسیت هنری به پرورش مهارت فراشناختی می انجامد.
۳- زندگی جاذبه زیادی برای دانش آموزان پیدا می کند، چون آنان ظرفیت زیادی برای کشف ناشناخته ها می یابند.
۴- بر آستانه تحمل دانش آموزان افزوده می شود، زیرا آنان درمی یابند که انجام کارها به طرق گوناگونی امکان پذیر است.
۵- دانش آموزان مستقل پرورش می یابند، زیرا نسبت به موقعیت ها آزاد اندیشانه می نگرند و آنها را به پرسش می کشند.
۶- با پیچیدگی ها به صورت اثر گذار رفتار می کنند، چون در صدد یافتن یک پاسخ کاملاً صحیح برای سؤالات خود نیستند. 

به هر روی، تجربه زیبایی شناختی کودکان به طرق گوناگون شکل می گیرد. زیبایی طبیعت، ریتم و تصویر ذهنی که موسیقی دارد، شعر سرایی و موارد زیادی از این دست به پدید آیی درک هنری در کودکان کمک می کند. شناخت کیفیت هنری خاص افراد مستعد برای درک هنری نیست؛ چنین شناختی به صورت طبیعی برای هر فردی قابل تجربه است. دخالت بزرگسالان، معلم، والدین، مربیان و... برای پرورش درک هنری و زیبایی شناختی در کودکان و نوجوانان مستلزم یک برنامه حساب شده است. کودکان در هر زمانی آمادگی توجه به آثار هنری یا پدیدآوری یک اثر هنری را ندارند. از این رو، برنامه پرورش ادراک هنری باید به گونه ای تنظیم شود که در چارچوب برنامه تدوین شده، کودکان با لذت و کشش ویژه ای با دو چشم خود و با چشم عقل شان از دیدن آثار هنری بهره بگیرند و برای آفریدن اثر هنری برانگیخته شوند. 

اصل مهم دیگر در برنامه ریزی پرورش درک هنری در کودکان، ایجاد تغییر نگرش و برداشت نسبت به درک و آفرینش هنری و زیبایی شناختی آنان است. طبیعی است که کودکان پیکاسو، ون گوک، رون، موتزارت و... نیستند. تشخیص صدای فلوت در میان صدای سازهای ارکستر، درک تباین و هماهنگی رنگ در یک تابلوی نقاشی، اثرپذیری از خطوط در یک طرح خطی و... شاخص هایی از درک هنری و زیبایی شناختی کودکان به شمار می آیند. 

ایجاد زمینه برای آفرینش اثر هنری هم به بسط اندیشه کودک یاری می رساند و هم بر درک زیبایی شناختی او اثر می گذارد. برای داوری درباره کارهای هنری کودکان نباید از منطق بزرگسالی بهره گرفت. وجود چند خورشید یا ماه در نقاشی یک کودک نشان از بدفهمی او از طبیعت نیست، بکله نشانه خلق چند و چندین خورشید در فضای ذهنی و روانی اوست. اگر این قاعده را بپذیریم که هر کس از پساپشت تجربه و تخیلات خود به جهان می نگرد و آن را تفسیر می کند نیازی به القای منطق منحصر به فرد خود به دیگری نخواهیم داشت. با کودکان و درباره آثار و درک زیبایی شناختی کودکان بر مبنای منطق خودشان سخن بگویید و به داوری بنشینید.

1. Colbert,c.,&Taunton,M (1992).Developmentally appropriate practices for the visual arts education of young children. NEA Briefing paper. Reston,VA:National Art Education Association.
2. Mayesky,M.(1998). Creative active activities for young children,Boston: Delmar Publishers.
3. Schiller,M. (1995) An emergent art curriculum that fosters understanding. Young children, 50(3) 33-35      

منبع: آموزش خلاق کودک محور

نقش کمرنگ زنان در کتاب های درسی

 

با توجه به اینکه بخش قابل توجهی از آموزش و تعلیم دانش آموزان در مدرسه حول محور کتابهای درسی صورت می گیرد و این کتابها نقشی بیش از انتقال اطلاعات به کودکان را برعهده دارند اما متأسفاه آنچه به وضوح دیده می شود نبود تعادل در محتوای مواد درسی ست چراکه حضور زنان در عرصه های سیاسی، علمی، ورزشی و دینی در این کتابها بسیار کمتر از مردان ترسیم شده است.

به گزارش«زن فردا»؛ طبق تحقیقات صورت گرفته در مجموع یک هزار و ۷۰۰ تصویر در کتابهای فارسی بخوانیم و بنویسیم مقاطع اول تا پنجم دبستان تصاویر مربوط به جنس مذکر بیشتر از تصویرهای مربوط به جنس مونث است و این موضوع با توجه به اهمیت دوران ابتدایی در نظام تربیتی ، اهمیت بازنگری و ایجاد تعادل بویژه در تصویر سازی ها را یادآوری می کند.

یک جامعه شناس در خصوص اهمیت توجه به نقشهای جنسیتی در کتابهای درسی به «زن فردا» گفته است: اساساً بخشی از برنامه درسی مدارس به طور مشخص با این هدف طراحی می شود که کودکان را جامعه پذیر کند و از طریق آموزش نقشهای اجتماعی و جنسیتی متناسب، آنها را به اعضایی فعال در جامعه تبدیل کند.

وی ادامه داده: کتابهای درسی یکی از کارگزاران اصلی انتقال ارزشهای اجتماعی در محیط مدرسه هستند و نقش کلیدی را در شکل دادن به نگرش دانش آموزان درباره جهان اجتماعی و کنش گران آن بازی می کنند،بنابراین توجه به آنها بسیار حائز اهمیت است.

در واقع با توجه به اینکه دوره دبستان مقطعی ست که کودکان به تازگی از محیط خانه جدا شده ومقتضیات سنی خاصی دارند در نتیجه هنوز تجربه لازم و کافی برای قضاوت درست نداشته و همچنین استعداد فراوانی برای تاثیرپذیری دارند، نباید تنها با مذکرگرایی در کتابهای درسی ذهنیتی متفاوت با واقعیت برای او ایجاد کنیم.

یافته ها دیگر نیز نشان می دهد رابطه معکوسی بین پایه تحصیلی و تأکید تصویرها بر جنس مونث وجود دارد به گونه ای که با افزایش پایه تحصیلی استفاده از تصاویر جنس مذکر بیشتر می شود و با کمی تأمل در کتابهای درسی متوجه می شویم که زنان بیشتر در نقشهای کودکی و نوجوانی و مردان به طور عمده در نقشهای بزرگسالی به تصویر درآمده اند.

با توجه به اینکه ما در جامعه‌ای هستیم که دختران باید با تلاش بسیار زیادی، تبعیض‌های موجود را دور بزنند تا بتوانند به درجه ای از پیشرفت برسند، متأسفانه به جای این‌که تشویق شوند و مورد حمایت قرار گیرند، خواسته و ناخواسته از طریق همین کتابهای درسی اثر ناخوشایندی بر افکار کودکان پسر و حتی دختر می گذاریم واین یعنی بروز چالش ها و سدهای جدید بر سر راه این قشر از جامعه.

گرچه در سالهای اخیر برنامه هایی در خصوص بررسی محتوای این کتابها طرح ریزی شده تا زمینه های اشکال تبعیض رفع گردد اما همچنان ما شاهد این نوع تبعیض در متون درسی هستیم.

به هر حال در جامعه کنونی هرچند ادعای برابری دو جنس در حقوق اجتماعی و انسانی به نحو فراگیری در حال پذیرش است، اما بین پذیرش و اجرای آن در عمل فاصله ای هرچند کوتاه موجود است و هنوز نگرش ها و ارزش های جامعه نتوانسته به خوبی آن را هضم کند واین امر در کم رنگ بودن نقش زنان و دختران در متون درسی تا حدودی مشهود است.

در کتاب های درسی که اساس تعلیم و تربیت و اجتماعی شدن فرزندان جامعه را تعیین می کند، نقش زنان عمدتاً مادر و گاهی نیز معلم تعریف شده، دختران و زنان در محدوده خانه و حیاط منزل و مدرسه حرکت می کنند و این در حالی ست که پسران فعالانه در خارج از خانه مشغول فعالیت، کار، بازی و ورزش هستند!

و طبق گفته کارشناسان این امر از همان ابتدا در اذهان افراد آینده جامعه، اثر چشمگیر موقعیت و پایگاه اجتماعی و محدودیت حرکت و امکانات زنان را در پی خواهد داشت. از سوی دیگر زنان بنا بر مقتضیات ظاهری توسعه، به تحصیلات و در نتیجه آن اشتغال مبادرت می ورزند و این امر موجبات بروز تناقضاتی در جامعه را فراهم می کند.

تناقض یاد شده در چندین جنبه از حیات اجتماعی زنان مؤثر خواهد بود؛از یک سو در نوع مشاغلی که عموم زنان قادرند به آن دست یابند. این مشاغل طیف ناچیزی از انواع مشاغل اجتماعی و اقتصادی را شامل می شود از جمله منشی گری، تدریس، خدمات بهداشتی، نظافتچی، خیاطی، آرایشگری، فروشندگی و صندوقداری و در نتیجه مشاغلی که نیاز به تخصص و تحصیلات دارد در شرایطی به زنان تفویض می گردد که مردان طالب آن نباشند.

در هر حال اگر جامعه امروز ما جامعه ای مترقی و بالغ است و اگر بر طبل عدالت اجتماعی و حقوق بشر برای تأمین حداکثر بهره مندی اعضا جامعه از امکانات رفاهی و سعادت حقیقی می کوبد، لازم است گستره این عدالت اجتماعی در متون درسی دانش آموزان نیز به چشم بخورد.

در نهایت باید یادآور شوم که هویت زنانه و مردانه نمی تواند علت تفوق و برتری باشد این همان چیزی ست که در متون اسلامی ما نیز بسیار به آن اشاره شده است، هردوی این هویتها مادام که به هویت واقعی انسانی تقرب جویند می توانند مکمل یکدیگر برای سعادت و رفاه و رستگاری نوع بشر باشند. بنابراین توجه به تمام امکانات و شرایط  موجود برای ارتقا وضعیت زنان ومردان باید یکسان باشد و این چیزی ست که باید بسیار در کتب درسی به آن توجه کرد. 

منبع: زن فردا

بازنویسی شاهکارهای ادب فارسی برای کودکان

کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان به همراه مرکز آفرینش‌های ادبی حوزه هنری که 2 سازمان فعال و تاثیرگذار در حوزه فرهنگی کشور هستند، این روزها برنامه‌های متعددی را برای بازنویسی متون کهن و شاهکارهای ادبیات فارسی مانند شاهنامه یا حکایت‌های گلستان و داستان‌های مثنوی معنوی در دست اجرا دارند.

افسانه شعبان‌نژاد ، نویسنده شناخته شده کشورمان به همراه 11 چهره دیگر همچون مصطفی رحماندوست، محمود پوروهاب، مینو کریم‌زاده، اسدالله شعبانی و... این روزها کار بازنویسی 12 داستان شاهنامه را برای گروه کودک و نوجوان به پایان برده‌اند و این کار وارد مرحله تصویرسازی شده است. البته این تلاش‌ها در حالی رخ می‌دهد که به اعتقاد برخی کارشناسان، بی‌توجهی به ادبیات کودک در سال‌های گذشته و رشد سرگرمی‌ها، رسانه‌ها و بازی‌های گوناگون باعث شده تا کار بازنویسی و انتشار کتاب اگرچه امری لازم و ضروری باشد اما دیگر کافی نیست.

به عنوان مثال محمدرضا یوسفی، نویسنده کودک و نوجوان معتقد است که ما یک گسست 20 ساله در ادبیات کودک و نوجوان داشته‌ایم و طی سال‌های گذشته، ادبیات فولکلور و شفاهی با بی‌مهری‌هایی مواجه بوده است.

گامی فراتر از ادبیات و کتاب

محمدجعفر یاحقی، شاهنامه‌پژوه و عضو پیوسته فرهنگستان زبان و ادب فارسی هم می‌گوید که بازنویسی آثار فاخر ادبیات فارسی تنها یک مرحله از کار است.

او ادامه می‌دهد: در کنار بازنویسی باید تصویرسازی‌های خلاق و حتی ورود به عرصه‌های دیگر هنری مانند انیمیشن را تجربه کرد و در انتشار یک کتاب متوقف نشد بلکه این کتاب تازه دستمایه و منبعی برای برقراری ارتباط با مخاطب کودک و نوجوان در سطحی جذاب‌تر است.

این دیدگاه را حمیدرضا شاه آبادی، معاون تولید و انتشارات کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان هم تا حدودی قبول دارد و می‌گوید: در همین پروژه ما سعی کرده‌ایم از یک تیم حرفه‌ای تصویرسازی استفاده کنیم و در کنار کتاب، لوح فشرده (CD) متن‌ها را هم ارائه می‌کنیم تا کودک در کنار خواندن بتواند قصه را هم بشنود.

ساخت فیلم و انیمیشن

او ادامه می‌دهد: ساخت فیلم و انیمیشن هم قطعا گام بعدی ما در این زمینه خواهد بود و کتاب‌هایی از این دست که توسط یک کار کارشناسی و تیم حرفه‌ای تولید شده است، می‌تواند منبع مناسبی برای تولید در ابعاد دیگر هنری هم باشد.

اما افسانه شعبان‌نژاد که مسوولیت پروژه بازنویسی 12داستان شاهنامه را برعهده دارد، در این رابطه می‌گوید: در همه دنیا آثار کلاسیک را به زبان ساده برای کودکان و نوجوانان می‌نویسند و ضرورت چنین کاری همواره وجود داشته است. آثاری مانند شاهنامه، مثنوی و دیوان حافظ از ریشه‌های اصلی زبان فارسی هستند و هویت ما را شکل می‌دهند، بنابراین نباید این ریشه‌ها فراموش شوند.

ویژگی‌های یک بازنویسی خوب

او درباره ویژگی‌های یک بازنویسی خوب هم می‌گوید: ابتدا باید موضوع مناسب بچه‌های امروز را به‌درستی انتخاب کرد و بعد ضمن امانتداری، با خلاقیت و نوآوری داستان را برای کودک و نوجوان روایت نمود.

از سوی دیگر، محمدرضا یوسفی در سخنانش هشداری را هم می‌دهد و آن وابسته شدن به سیستم دولتی است اگر چه او از وجود آثار نازل که برخی ناشران خصوصی به صورت انبوه برای کودکان و نوجوانان تولید می‌کنند هم گلایه می‌کند.

این نویسنده کودک و نوجوان با بیان این که نگاه به ادبیات کودک در سال‌های اخیر سطحی و ژورنالیستی بوده است، تاکید می‌کند: وجود نمایشگاه‌های جدی و تخصصی کتاب به همراه نقد حرفه‌ای در رسانه‌ها می‌تواند زمینه‌ساز رشد ادبیات کودک و نوجوان در حوزه‌های گوناگون باشد. به نظر می‌رسد اکنون که ضرورت چنین رویکردی در حوزه ادبیات و هنر کودک و نوجوان میان مدیران و سیاستگذاران فرهنگی کشور وجود دارد، می‌توان با همفکری و پرهیز از کارهای موازی در آینده‌ای نه‌چندان دور شاهد اتفاق‌های خوبی در این زمینه باشیم.

سینا علی محمدی ‌
‌ گروه فرهنگ و هنر

منبع: جام جم آنلاین

آموزش خلاق کودک محور

آموزش خلاق کودک محور چیست؟
امروزه در بسیارى از کشورهاى پیشرفته آموزش خلاق کودک‌محور به سیاست و برنامه‌ى اصلى سامانه‌ى آموزش و پرورش تبدیل شده است. آموزش خلاق کودک‌محور بر فلسفه‌ى آموزش مشارکتى و همیارى کودکان و آموزگاران و مربیان استوار است. در این شیوه‌ى آموزشى، به رشد چندگانه و همسوى کودکان که شامل رشد هوشى، هیجانى، اجتماعى و زبانى است، توجه مى‌شود و به ویژه بر رشد هیجانى و اجتماعى که بنیادهاى پرورش کودک را مى‌سازند، تاکید مى‌شود.
در شیوه‌ى آموزش خلاق کودک‌محور، برنامه‌ریزى آموزشى، همسو با برنامه‌هاى پرورشى است. در این شیوه، آموزش بدون پرورش بى‌معنا و بى‌هدف است. برنامه‌هاى آموزشى از پایین و با توجه به رغبت و گرایش کودکان طراحى مى‌شوند. در حالى که در شیوه‌ى سنتى آموزش، پرورش سیاست‌ها و برنامه‌ریزى‌‌هاى آموزشى از بالا به پایین و دستورى است، به رغبت و گرایش کودکان توجه نمى‌شود و جاى پرورش در این گونه از آموزش همواره خالى است.

در آموزش و پرورش مشارکتى، دیدگاه‌ها و گرایش‌هاى یاد‌گیرندگان، سبب مى‌شود که آموزگاران و مربیان، سازگار با استعدادهاى هر کودک به جریان یادگیرى سمت و سو دهند. در این شیوه اندیشه و هنر کودکان شکوفا مى‌شود. آموزش خلاق کودک محور تراز رغبت کودکان را مهم‌ترین اصل در فرایند یادگیرى مى‌شناسد. تا زمینه‌هاى مناسب براى رغبت کودکان فراهم نشود، آموزش برابر با اجبار و دستور است. اما هنگامى که همه چیز با رغبت کودکان برنامه‌ریزى شود، آموزش به جریانى آرامش‌دهنده و بالنده تبدیل مى‌شود. در این وضعیت است که انگیزه‌هاى کودکان براى یادگیرى افزون مى‌شود.

گونه‌ى آموزش خلاق کودک محور، واگرایانه است. در حالى که آموزش و پرورش سنتى، برپایه‌ى همگرایى و یکسان دیدن همه‌ى کودکان برنامه‌ریزى شده است. در آموزش و پرورش واگرا، هر کودک یک جهان متفاوت است که نیازها و گرایش‌هاى ویژه‌ى خود را دارد. برآیند چنین آموزشى به طور طبیعى کودکان خلاق‌ترى خواهند بود که توانایى درک بهتر و گشودن آسان‌تر رازهاى طبیعت و زندگى را دارند.

اندیشه‌ها و تخیل‌هاى متفاوت، نقطه‌ى آغاز خلاقیت است. خلاقیت پدیده‌اى دور از دسترس نیست، اگر گوهر وجودى کودکان را کشف کنیم. کودکان دوست دارند که آموزش با بازى همراه شود. برجسته‌ترین کارکرد بازى آزاد سازى انرژى‌هاى نهفته‌ى کودک و شکفتگى شخصیت اوست. 

 ده اصل طلایی رویکرد آموزش خلاق کودک محور
۱- آموزش برای شکوفایی
آموزش خلاق کودک محور، با به وجود آوردن فضای سالم، متن ها و افزارهای سنجیده و برنامه ریزی درست کوشش می کند که اندیشه و جان کودکان را شکفته سازد. هنگامی که شخصیت و منش کودک شکفته می شود،‌ آفرینش گری یا خلاقیت او به بار می نشیند.
۲- آموزش برای بازی و شادی
دنیای کودکان دنیای بازی و شادی است. کودکان همواره گرایش به بازی و شادی دارند. آموزش خلاق کودک محور کوشش می کند که کودکان را از دنیای سخت و گاهی خشن بزرگسالانه با دستورهای بی احساس دور کند و فضا وکنش های شاد را برای کودکان به ارمغان بیاورد.

۳- آموزش معناگرا و پالایش گر
آموزش خلاق کودک محور همواره کوشش می کند که از نمای بیرونی پدیده ها بگذرد و به آنچه اصل است برسد. در این گونه از آموزش با افزارها و برنامه های ویژه به کودکان ژرف اندیشی و بینش درست آموخته می شود تا هستی را با تمام بزرگی و معنایش کشف کنند.
پالایش از احساس اندوه، ناامیدی،‌ بیهودگی نقشی است که آموزش خلاق کودک محور برعهده دارد. فضا،‌برنامه ها و متن ها و افزارهای آموزش خلاق کودک محور به گونه ای طراحی شده اند که حس مثبت اندیشی و مثبت بودن را در کودکان تقویت می کنند.
۴- آموزش برای آگاهی و دانایی
آموزش خلاق کودک محور کوشش می کند که به کودکان آگاهی راستین درباره هستی و زندگی بدهد. من کیستم؟ جایگاه من کجاست؟ با چه هدفی باید به سوی آگاه شدن و آگاه کردن بروم. هنگامی که آگاه می شوم چگونه می توان زندگی خود و دیگران را دگرگون کنم؟ این ها همه از خویشکاری های آموزش خلاق کودک محور است.
۵- آموزش بدون رقابت
آموزش خلاق کودک محور به آزمون های درونی باور دارد. آزمون هایی که به زندگی انسان معنا می بخشد، او را کاشف دریاها و سرزمین های ناشناخته و آفرینش گر پدیده های نو می کند. آموزش خلاق کودک محور هرگز و هیچ گاه به آزمون های ظاهری که کودکان را رقیب یکدیگر می کند باور ندارد و همواره آن هارا برای زندگی کودک زیانمند می داند.

۶- آموزش برای گشایش
آموزش خلاق محور کوشش می کند که راهکارهای درست را برای پرسانه ها و دشواری های زندگی پیش پای کودک بگذارد. در این گونه از آموزش،‌ دانستن هنگامی ارزش دارد که به کار بیاید و بتواند گره های ناگشوده را بگشاید.
۷- آموزش رشد اجتماعی
به سبب این که آموزش خلاق کودک محور با افزارهایی مانند داستان و نمایش خلاق، هیجان و احساس های کودکان را درگیر می کند،‌ سبب رشدهای چندگانه کودک مانند رشد اجتماعی آن ها می شود که برای جامعه پذیری شان ضرورت دارد.
 ۸- آموزش برای همکاری و مشارکت
ٱموزش خلاق کودک محور،‌ آموزشی در گفت و گو و درگیر کردن کنش های کودکان با یکدیگر است. کودکان در این گونه آموزش است که معنای همکاری و مشارکت را می آموزند و کوشش می کنند که آن را در زندگی فردی و اجتماعی به کار ببندند.
۹- آموزش برای آزادی و دوستی
آموزش خلاق کودک محور کوشش می کند که درک درستی از آزادی و دوستی که دو بنیان مهم زندگی انسان است،‌ به کودکان هدیه دهد. چون کودکان با بازی و شادی آموزش می بینند،‌ معنای آزادی را درک می کنند و چون برای بازی کردن به کودکان دیگر نیاز دارند،‌ معنای دوستی را می آموزند.
۱۰- آموزش دوستی با مادر زمین
مواد آموزش خلاق کودک محور بر پایه ی اصول توسعه پایدار تهیه می شوند. در این گونه از آموزش به کودکان نگه داری از مادر زمین به عنوان بستری که همگان بر آن می آسایند و خوراک خود را به دست می آورند یادآوری می شود. 

یکی از پیشگامان آموزش خلاق کودک محور

ماریا مونتسوری 

ماریا مونتسوری"، پزشک، فیلسوف، آموزگار و انسان دوستی اهل ایتالیا بود. او در سال ۱۸۷۰ در آنکونای ایتالیا به دنیا آمد و پس از گذراندن ۸۲ سال سرشار از نوآوری و کوشش برای بهتر شدن زندگی انسان ها در سال ۱۹۵۲ در هلند درگذشت. 

منبع: آموزش خلاق کودک محور

اصول بنیادین نمایش خلاق

نوشته پاملاریچ
ترجمه یدالله آقا عباسی

نمایش خلاق شیوه ای برای آموزش و یادگیری بر مبنای گرایش جهانی به بازی نمایشی است که در همه انسان ها یافت می شود. بازی نمایشی یا نمادین معمولاً از سنین هیجده ماهگی و دو سالگی آغاز و تا پنج، شش سالگی طول می کشد. در این دوره کودک وانمود می کند که کس یا چیزی است که نیست. کودک برای بازی نمایشی باید به تصویری که از چیزی یا کسی در ذهن دارد و در عین حال به تصویری که از خودش دارد چنگ بیندازد. شکل گیری و دستکاری این تصویرها، یا نمادها، از مردم و اشیاء پیش شرط لازم بازی نمایشی است.

نمایش خلاق نمایشی غیر رسمی است. به سود دست اندرکاران کار می شود و ربطی به اجرا برای تماشاگران ندارد. دست اندرکاران در این نوع نمایش مشارکت دارند، اما برای تماشاگر اجرا نمی شود. نمایش خلاق برخلاف بازی نمادین یا نمایشی با تحریک مربی به راه می افتد و مربی، خواه نقش بازی کند یا خیر، به عنوان راهنما عمل می کند. در این نوع نمایش مربی اندیشه ای (ایده ای) را و نیز بعضی از فنون حل مساله را پیشنهاد می کند، اما راه حل درست را اعلام نمی کند. گاهی نیز خود دانش آموزان موضوع یا مساله مورد علاقه ی خود را پیشنهاد می کند؛ گرچه در همه موارد کار حاصله متعلق به خود آن هاست.

نمایش خلاق فرآیند مداومی است که براساس مجموعه ای از مفاهیم و مهارت های به هم پیوسته و رو به تکامل که از بداهه سازی، آیین، تعلیم و تربیت، روانشناسی و هنرها فراهم آمده شکل می گیرد. وسایل ارتباط جمعی، روزنامه ها، داستان های تخیلی، هنرهای تجسمی، موسیقی، رقص و هر منبع مورد علاقه ی گروه که ظرفیت غنی بالقوه ای برای بازی کشمکش ها، شخصیت پردازی، استفاده از زبان گفتاری، حرکت، درگیری حسی و تخیلی، گسترش تمرکز، عاطفه، درک، تربیت بدن و تقویت هویت داشته باشد، به کار گرفته می شود. در صورت لزوم مربی می تواند به گروه در پیدا کردن عملی که قابل بازی کردن باشد از منبعی کمک کند، اما این کار به این معنا نیست که نشست های نمایش خلاق را باید فقط صرف حل کردن کشمکش ها با درگیری مستقیم طرف های متقابل کرد. در واقع اگر بچه ها به صورت ناظر بر کار طرف های ذیربط و یا به قول «هیت کوت» کارشناس عمل کنند راه حل های با معناتری پیدا می شود.

فنون نمایشی خلاق نیز مثل فرآیندی غیررسمی که بر تحلیل های هنری بازی نمایشی طبیعی کودک مبتنی است، و نیز مثل دست اندرکارانش متنوع است.

جان شارپام استاد سابق دانشگاه ایلینوی سه دسته فعالیت را پیشنهاد کرده که نظامی کامل، استوار، قابل اطمینان و مرتب در طبقه بندی فعالیت های نمایش خلاق فراهم می آورند. مقوله ی اول پیش نمایش است که شامل دست گرمی های بازی گونه است، فعالیت هایی که احساس را برمی انگیزد، بدن را گرم می کنند و زمینه ی رهایی عضلات، تمرکز، بیان و تسهیل اندیشه را از نوشته ها (داستان ها، اشعار، روزنامه ها و غیره) به کار می گیرد و اغلب خیال برانگیز است. شیوه ی سنتی به نمایش درآوردن داستان در  مقوله ی دوم می گنجد. به نمایش درآوردن سنتی داستان شامل دست گرمی، داستان گویی (نه داستان خوانی)، برنامه ریزی برای بازی کردن داستان، بحث در مورد بازی کردن داستان (هم در طول کار و هم در پایان) ، در صورت امکان بازی مجدد داستان پس از بحث درباره ی آن، برنامه ریزی مجدد و بازی و بحث چندباره است تا جایی که در حوصله و زمان می گنجد. نمایش احساسی درک عمیق تری از استفاده از نوشته ها، جستجوی مفاهیم کلی در داستان ها و ربط دادن این مفاهیم جهانی به تجربه بی واسطه دست اندرکاران از طریق پانتومیم، گفتار، حرکت و بداهه سازی فراهم می کند.

مقوله ی سوم نمایش اجتماعی یا انسانی است که حول محور انسان شکل می گیرد، با مسایل انسانی سروکار دارد، و به عنوان ابزار اصلی از بازی نقش استفاده می کند. در این جا هم مثل نمایش احساسی می شود از نوشته ها استفاده کرد، تفاوت کار در شیوۀ برخورد با اندیشه (ایده) هاست. نمایش اجتماعی با ارزش ها، اخلاقیات و تمرین مهارت های زندگی سروکار دارد. این نوع نمایش همچنین می تواند پایه ای برای نمایش مضمونی یا آموزش پروژه محور در همۀ رشته ها باشد. نمایش اجتماعی قصد درمانی بودن ندارد اما به بچه ها امکان می دهد که موقعیت ها و تنگناهای زندگی را بیازمایند، مهارت های حل مساله و گفتار را تقویت کنند و در همان حال همه ی جوانب مورد مفروضی را بررسی نمایند.

این سه مقوله ی سلسله مراتبی هستند و هر درس مفید نمایش خلاق، به شرط کافی بودن وقت، از مقوله دست گرمی به نمایش احساسی و از طریق آن به کار کردن با سطح بالاتری از ارزش های اندیشه برانگیز در نمایش اجتماعی می رسد. فنون پیش نمایش اغلب در بازیگری های نمایش احساسی یا اجتماعی گنجانده می شود. این کار البته در صورتی است که در باور کردن شرایط تخیلی، شخصیت ها یا تکامل سن نمایشی به وجود آن ها نیاز باشد. یک جلسه ی مفید نمایش خلاق معمولاً با مساله ای در حوزه ی نمایش اجتماعی آغاز می شود، بعد به پیش نمایش و نمایش احساسی برمی گردد و دوباره در حالی بچه ها به سطح نوینی از شناخت رسیده اند و به عنوان «کارشناس» ظاهر می شوند به نمایش اجتماعی برمی گردد و به این ترتیب سرشت چرخه ای یادگیری تقویت می شود.

به گفته وارد وجه امتیاز نمایش خلاق در فی البداهه بودن آن است، در هر سه مقوله ای که گفتیم فعالیت ها به طور فی البداهه صورت می گیرد.

بسیاری از دست اندرکاران حرفه ای نمایش خلاق سه رویکرد اصلی به نمایش خلاق را در نظر دارند و روش خود را طوری تنظیم می کنند که با یک یا چند تا از این رویکردها مناسب باشد. رویکرد اول استفاده از نمایش خلاق برای آموزش مهارت های اساسی تئاتر (بخصوص بازیگری) است. در این جا بچه ها بر تخیل، رشد شخصیت، تکمیل مهارت های فی البداهه ای مثل گوش دادن و واکنش به سایر بازیگران، بازی گروهی و نحوه گفتار مناسب و دقیق تاکید می کنند. این رویکرد همچنین مستلزم آن است که بچه ها پس از دوره نمایش خلاق را برای تقویت مفهوم خویشتن دست اندرکاران به کار می برد و بر روی راه حل های مسایل فردی و گروهی، پذیرش تفاوت های فردی افراد گوناگون، همدلی، اعتماد و امثال آن با استفاده از همذات پنداری با شخصیت ها در داستان هایی که به دقت انتخاب شده اند، و مسایل یا مضامین اجتماعی کار می کند. رویکرد سوم نمایش خلاق را برای اعمال و ترکیب اطلاعات آموزشی سایر رشته ها، نظیر مهارت های زبانی و علوم اجتماعی به کار می گیرد. همچنین می توان نمایش خلاق را برای تقویت یا ورود به مفاهیم زیباشناختی سایر رشته های هنری مثل فضا، وزن (ریتم) نیرو، جهت، روشنایی، تاریکی، صدا، سکوت و امثال آن به کار گرفت.

نمایش خلاق مربوط به تئاتر است، اما به عنوان فرایندی جدا از آن حوزه ی خاص خود، ادبیات، فنون، پژوهش، سازمان های حرفه ای و مربیانی دارد که گاهی در کار تئاتر نیز هستند، اما اغلب از آن جدا هستند. براین اساس نمایش خلاق فرایند منحصر به کار برای کودکان نیست بلکه فرایندی جستجویی آموزشی/هنری است که برای بزرگسالان، شهروندان عادی، افراد دو زبانه و بخصوص افرادی که دچار چالش هستند و زندانیان مفید است.

بسیاری از دست اندرکاران برای درک رابطه بین نمایش خلاق و تئاتر مرسوم طیفی را توصیف کرده اند که یک سر آن بازی نمایشی و سر دیگر آن تئاتر رسمی (و از جمله تئاتر کودکان) است. به این ترتیب بازی نمادین یا نمایشی و تئاتر رسمی به هم ربط دارند، طوری که تئاتر ریشه در بازی نمادین دارد، اما شکل والایش یافته و حساب شده ی آن است که در آن تنها به روی افراد برگزیده ای که آموزش خاصی دیده اند باز است (در حالی همه بازی های نمایشی را انجام می دهند). در وسط این طیف در نقطه ای نزدیک به بازی نمادین نمایش خلاقه قرار دارد (نمایشی که فرد بزرگسالی هدایت آن را بر عهده دارد). همچنان که در این طیف به طرف تئاتر رسمی حرکت می کنیم به نقطه ای برمی خوریم که نمایش فی البداهه است (که بی قید و بند از نوشته ای شکل گرفته و با هدایت فرد بزرگسالی برای دوستان اجرا می شود)، و سرانجام به تئاتر رسمی می رسیم. کسانی هم ممکن است نمایش خلاق و تئاتر را به دو طیف جداگانه نسبت دهند: یکی طیف تئاتر که با بازی نمایشی آغاز می شود و با آموزش و تمرین به تئاتر رسمی ختم می شود و دیگری طیف نمایش خلاق که آن هم با بازی نمایشی آغاز می شود، اما از پیش نمایش، نمایش احساسی و نمایش اجتماعی می گذرد و سرانجام به دشوارترین نمایش ها با مضمون های کلی می رسد که مربی نیز در آن ها بازی می کند. از نظر این الگوی دوم نمایش خلاق فقط در بازی نمایشی/ نمادین با تئاتر رسمی سهیم است، در حالی که الگوی نخست آن ها را در ارتباط نزدیک تری با هم می بیند.
تئاتر کودکان برعکس نمایش خلاق نمایشنامه ها را به طور رسمی خواه با بازیگران کودک یا بزرگسال برای تماشاگران جوان اجرا می کند. نام های دیگر این گونه تئاتر عبارتند از تئاتر برای نوجوانان یا تئاتر برای تماشاگران نوجوان. بسیاری از کارشناسان توصیه می کنند که بچه ها بدون آموزش دقیق روی صحنه جلوی تماشاگر ظاهر نشوند و به طور معمول زیر دوازده سال نباشند. تک و توک بچه ها می توانند در نقش بچه ها و در نمایش های بزرگسالان بازی کنند، اما در این صورت هم بهتر است رهنمودهایی بگیرند که براساس آن ها به نحوی راستین در نمایش شرکت داشته باشند. القای عادت های بد و مفاهیم نادرست درباره بازیگری به کودکان کار دشواری نیست، چیزی که به جای رسیدن و بازتاباندن معقول به خودنمایی و اعتماد به نفس افراطی، کج و کوله کردن خطوط صورت و اداهای ناشیانه (که تشویق تماشاگران هم به آن دامن می زند) و امثال آن می انجامد. این ویژگی ها، یعنی نشانه های بازی بد در بزرگسالان، احتمالاً در دوره دبیرستان پیدا شده اند و اگر دانش آموزی جداً علاقمند به بازیگری در تئاتر حرفه ای است باید سال ها (پیش مربیانی در سطح دانشگاه) کار کند تا سندروم «بازی کودکی» را بی اثر سازد.

ذیلاً بعضی از نکات مشخص نمایش خلاق ذکر می گردد:
1ـ نمایش خلاق حوزه ی مشخصی از دانش و آموزش است؛ موجود دو رگه ای از تئاتر و تعلیم و تربیت است.
2ـ نمایش خلاق شکلی از هنر برای کودکان و بزرگسالان است، ابزاری برای آموزش و فرایندی تربیتی برای آموزش و یادگیری است.
3ـ سه رویکرد نمایش خلاق عبارتند از: استفاده از نمایش خلاق به عنوان هنری که خود به خود دربارۀ خود آموزش می دهد، استفاده از نمایش خلاق برای آموزش سایر موضوع ها، و استفاده از آن برای آموزش تئاتر.
4ـ پایه ای برای سایر هنرها نیز هست که بازی نمایشی یعنی چیزی که در توانایی همۀ مردم هست و به صورت «اگر این طور بود چه طور می شد؟» تجلی می کند، بر پایه آن شکل می گیرد.
5ـ بر این فرضیه شکل گرفته که همه مردم می توانند بازی کنند، که همه می توانند از پس آن برآیند و این که همه مردم خلاقیت دارند.
6ـ نمایش خلاق همۀ علاقه ها را در بر می گیرد.
7ـ برخلاف سایر موضوعات درسی که دانش آموزان را امتحان و رتبه بندی می کند، هنرها به همه جایی را می دهند تا بدون مهارت در مجموعه پیچیده ای از نمادها بتوانند ابراز وجود کنند.
8ـ در نمایش خلاق غلط و درستی وجود ندارد، بلکه ممکن است چیزی نامناسب باشد یا رفتاری غیر منضبط از بچه ها سر بزند. پاسخ ها را بپذیرید ولی رفتار کهنه ای را که بچه ها به نام خلاقیت عرضه می کنند قبول نکنید. یادشان بدهید که بین رفتارهای منفی، مخرب یا رفع تکلیف در نقش یک شخصیت و یا خارج از آن فرق بگذارند. به عنوان معلم به رفتار یک کودک در نقش و خارج آن واکنش های متفاوتی نشان بدهید.
9ـ هنرها حساسیت و حس زیباشناختی را آموزش می دهند. آن ها تنها موضوع هایی هستند که این کار را می کنند. سایر چیزها شاید به کودکان بیاموزند که انتخاب زیبا داشته باشند، اما زیبایی قلمرو هنرهاست.
10ـ هنرها باید مفرح باشند، نه رقابتی، فرد در حال تفریح می تواند یاد بگیرد.
11ـ دانش آموزان در هنرها، متفکر، کنندۀ کار و خطرپذیرند. آن ها معنایی از ماجرا و تجربه را در خود تقویت می کنند.
12ـ نمایش فعالیتی جاری و نمادین است. رفتاری برانگیزاننده و جستجوگر است که در زمان حال روی می دهد.
13ـ هنرها مهارت هایی برای بقا هستند چون به انسان می آموزند در تحولی خودش را تبدیل به دیگری بکند و نیز خودش را با محیطی متفاوت تطبیق دهد. تنها آن ها که خود را سازگار می کنند می مانند.
14ـ نمایش خلاق عناصر مشترک زیادی با بازی نمایشی دارد، اما برخلاف آن هنری است که مربی الهام بخش آن است. بازی نمایشی و نمایش خلاق هر دو از طریق روح بخشیدن آگاهانه به شخصیت آن را می پردازند و می خواهند داستانی را بگویند یا نشان دهند یا مشکلی را برطرف کنند.
15ـ نمایش مهارت های مهار نفس را تقویت می کند. به بچه ها کمک می کند که رفتارهای گفتاری و غیرگفتاری خود را منعکس کنند و آن ها را به اختیار بگیرند. هنرمندان و ورزشکاران توانایی های خوبی برای کنترل خود دارند که در نتیجه آن خود منضبط اند.
16ـ مغز هر چیزی را که در ذهن تصور شود نمی تواند از تجربه ی واقعی جدا کند.
17ـ نمایش قدرت تغییر دارد و فرد در آن می تواند هویت، محل و غیره را تغییر دهد، جهانی نو بیافریند. در آن گام بگذارد، بخشی از آن باشد و در پایان آن را خراب کند. این دگرگونی بسیار نیرومند است و در بازی ژرف می تواند حتی خطرناک باشد.
18ـ نمایش قدرت استعاره را به کار می گیرد که از این دگرگونی ها حاصل می شود. استعاره جایگزینی معادل چیزی به جای چیزی است و چیزی نو می آفریند. جوامع براساس استعاره های مشترک بنا می شوند. جوامعی که استعاره مشترک نداشته باشند سرانجام از هم می پاشند.
19ـ نمایش خلاق از بداهه سازی استفاده می کند و با این کار عناصر شخصیت، پیرنگ و کشمکش را درگیر کار می کند. نمایش خلاق درصدد ارتباط با تماشاگر نیست، بلکه به قصد رشد و پرورش دست اندرکاران کار می شود. تئاتر هنری است که در آن بازیگران داستانی را به تماشاگر انتقال می دهند.
20ـ در نمایش خلاق فرآیند کار نتیجه و محصول کار است. هیچ محصولی وجود ندارد. طبق قرارداد در این نوع نمایش هیچ شخص بازی، تمرین برای اجرا، متن، حفظ کردن نقش، وسایل صحنه، لباس صحنه آرایی، و گریمی وجود ندارد. تنها بعضی از عناصر تئاتر به کار گرفته می شود که باور مختصر یا شخصیت پردازی و امثال آن را امکان پذیر سازد.
21ـ بچه ها کم کم و در سن یازده دوازده سالگی شروع به تقویت همدلی (و نشان دادن علاقه به نمایش) می کنند. قبل از این سن نباید گذاشت که بچه ها برای تماشاگران عام (غریبه ها) بازی کنند، حتی در این سن هم مربیان باید کشمکش شدید بین تمایل بچه ها برای اجرا و ترس آن ها از آن را تشخیص دهند. بچه های زیر یازده سال را باید راهنمایی کرد که کارهای فی البداهه خود را به خانواده و دوستانشان در محیطی غیررسمی نشان دهند.  

منبع: نمایش خلاق

اضطراب امتحان

 اضطراب امتحان

عموماً اضطراب و ترس در سال‌های اولیه زندگی رایج است اما اضطراب از مدرسه و خصوصاً امتحان، بین سنین 10 تا 11 سالگی شروع می شود و در 25% از دانش‌آموزان اضطراب امتحان آسیب‌زا بوده و با افزایش سن میزان آن افزایش می‌یابد و عملکرد تحصیلی دانش‌آموز را تحت تأثیر قرار می‌دهد.

اصطلاح کلی اضطراب امتحان، به نوعی از اضطراب با هراس اجتماعی خاص اشاره دارد که فرد را درباره توانایی‌هایش دچار تردید می‌کند و نتیجه آن ناتوانی مقابله با موقعیت‌های دشوار مانند امتحان است. موقعیت‌هایی که فرد را در معرض ارزشیابی قرار داده و نیازمند حل مشکل هستند. بنابراین می‌توان گفت، فرد مضطرب، در امتحان، مواد درسی را می‌داند اما شدت اضطراب مانع از آن می‌شود که او معلومات خود را نشان دهد. به این ترتیب، اضطراب امتحان نوعی اشتغال ذهنی به خود است که به نگرانی یا تحقیر خود و ارزیابی شناختی منفی از خود (یادم نمی‌آید، باید بیشتر می‌خوندم، همیشه گیجم، چرا یادم نمیاد؟...)، عدم‌تمرکز حواس و واکنش‌های فیزیولوژیک نامطلوب مثل تپش قلب؛ پریدگی رنگ، خشکی دهان، عرق کردن کف‌دست، لرزش دست و صدا و .... منجر می‌شود.

انواع اضطراب امتحان 

الف) اضطراب تسهیل کننده یا تسریع کننده: (طبیعی(

به اضطراب کم و یا در حد معقول که موجب تلاش بیشتر برای کسب موفقیت می‌شود و نتیجه بهتری را عاید فرد می‌کند، اضطراب تسهیل یا تسریع کننده اطلاق می‌شود.

نشانه‌ها یا علایم اضطراب تسهیل یا تسریع کننده:

فرد به خاطر مرور کردن درس‌هایش دچار هیجان می‌شود.

خودش را در اتاقش حبس می‌کند و مشغول درس خواندن می‌شود و به کوچکترین مزاحمت اعتراض می‌کند.

به شیوه‌ی خاصی درس‌هایش را مرور می‌کند، مثلاً با صدای بلند درس می‌خواند در اتاق راه می‌رود و یا دراز می‌کشد.

به درخواست‌های اطرافیان توجه نمی‌کند یا در مقابل خواسته‌ها با اعتراض می‌گوید که درس دارد.

کم غذا یا نسبت به غذایی بی‌میل می‌شود.

ب) اضطراب ناتوان کننده (غیر طبیعی(

اضطراب ناتوان کننده دلهره و تشویق شدیدی است که یا خود فرد دارد و یا اطرافیان آن را در فرد تشدید می‌کنند. اضطراب شدید اثر منفی روی عملکرد فرد می‌گذارد، زیرا با متأثر و درگیر کردن ذهن، زمینه‌ فراموشی‌های زودگذر و خطاهای ادراکی را فراهم می‌کند.

نشانه‌های اضطراب ناتوان‌کننده:

فرد به خاطر مرور درس‌هایش دچار هیجان بیش از حد می‌شود.

دارای دلشوره و دل‌بهم خوردگی (احساس پروانه در شکم) است.

هنگام مرور درس‌هایش دستپاچه و عجول است.

از اینکه هر چه می‌خواند، چیزی نمی‌فهمد نالان است.

از گرفتن نمره‌ی کم‌ترس و وحشت دارد.

هنگام درس خواندن، ناخن‌هایش را می‌جود، پوست لب را می‌کند یا با موی سرش بازی می‌کند.

بی‌اشتهاست و نمی‌تواند غذا بخورد.

حالت تهوع دارد.

گریان است و بهانه‌گیری‌های بی‌دلیل دارد.

عوامل بوجود آورنده اضطراب امتحان

عوامل فردی

عوامل خانوادگی

عوامل مربوط به مدرسه

عوامل فردی:

انتظار بیش از حد از خود و ضعف اعتماد به نفس: گاهی انتظارات فرد از خود، بیش از توانایی‌های اوست. به عنوان مثال، یک دانش آموز متوسط، دائماً در پی کسب معدل 20 برای رقابت با دانش‌آموز ممتاز مدرسه است و چون به این هدف نمی‌رسد، دچار ضعف اعتماد به نفس و اضطراب می‌گردد.

عدم باور مثبت نسبت به موفقیت: گاهی دانش آموزان علیرغم تلاش برای خواندن و یاد گرفتن، مرتب با خود و دیگران مطرح می کنند که چه فایده، انقدر سخته که می دونم موفق نمی‌شم!

رقابت بیش از حد: زمانی است که دانش‌آموزان در مدرسه و یا فرزندان در خانه برای برتری یافتن بر یکدیگر و نه پیشرفت و موفقیت، به رقابت بپردازند.

عدم آمادگی و برنامه ریزی لازم : هنگامی که فرد به علت نداشتن برنامه‌ریزی درسی و مطالعه ی صحیح آمادگی لازم را برای امتحان کسب نکرده‌ باشد.

عدم تمرکز بر امتحان و درس خواندن: عدم دقت و تمرکز در انجام تکالیف یا درس خواندن در طول سال باعث می‌شود تا یادگیری سطحی باشد و در موقع امتحان یادآوری مطالب دشوار بوده و موجب اضطراب شود.

شخصیت مضطرب و کمال گرا: بخشی از این عامل ژنتیکی و بخشی از آن حاصل یادگیری در محیط خانواده و زندگی است، والدین مضطرب و کمال گرا، بطور غیر مستقیم، اضطراب و کمال‌گرایی را به فرزندان خود الگو می‌دهند.

کم بودن انگیزه و هوش متوسط : نداشتن انگیزه پیشرفت بالا بدلایل متعدد چون محیط خانوادگی، ضعف اعتماد به نفس و همچنین پاداش بیش از حد برای قبول شدن یا گرفتن نمره بالا (معمولاً بیست) از سوی والدین و اطرافیان..

عوامل خانوادگی:

سخت گیری بیش از اندازه: زمانی که والدین با نزدیک شدن زمان امتحان، فشار مضاعفی برای آماده شدن و گرفتن نمره (معمولاً بیست) در مورد فرزند خود به کار می‌برند و یا پی در پی درباره‌ی امتحان به او هشدار می‌دهند.

عدم حمایت و تشویق کودک: مواردی که والدین و خانواده، اهمیتی برای زمان امتحانات کودک و کنترل آرامش در خانه و پرهیز از سر و صدا و رفت و آمد قایل نمی شوند، دانش آموز احساس تنهایی و بی‌پشتوانگی نموده و مضطرب می‌گردد. در ضمن نباید به بهانه امتحان، کودک یا نوجوان درخانه تنها گذاشته شود.

والدین مضطرب وتوجه بیش از حد به مسایل تحصیلی فرزند: وجود اضطراب در والدین موجب انتقال آن به فرزند و تشدید اضطراب او می‌شود (مخصوصاً در ایام امتحان). برخی از والدین، هنگام امتحانات، بیش از فرزندانشان درگیر درس می‌شوند و حتی به مزاح می‌گویند که امتحان دارند!!! این امر به اضطراب بیشتر دانش آموز دامن می‌زند.

اختلافات خانوادگی: جو متشنج در خانواده، اختلافات والدین، تولد فرزند تازه در خانواده و ....

رقابت غیرمنطقی: وقتی ناتوانی‌ها ی دانش آموز با توانایی‌های دیگری سنجیده شود و این امر با سرزنش همراه باشد، اعتماد به نفس او کم و بر اضطراب او افزوده می‌شود. مثلا: پسر دوستم المپیاد ریاضی مدال آورده، اونوقت پسر من هنوز تقسیم سه رقمی رو بلد نیست!

تهدیدهای بی‌مورد: وقتی اطرافیان و مخصوصاً والدین، شرایط ویژه و سخت در ایام امتحان برقرار می‌کنند و فرزند خود را از گرفتن نمره کم یا عدم قبول شدن می‌ترسانند و تهدید می‌کنند.

الگوهای خشک فرزندپروری: برخی والدین: ارتباط مناسب و دوستانه ای با فرزند خود برقرار نمی کنند و از سیاست چوب تر! استفاده می‌کنند که این امر، فاصله آنها را از نظر عاطفی با فرزندشان بیشتر کرده و او را دچار مشکل می‌کند.

سرزنش و تنبیه: وقتی اطرافیان فردی را با القابی مانند بی‌استعداد، بی‌عرضه و ... مورد خطاب قرار می‌دهند، تصویر ذهنی ناتوانی یا تفکر منفی را در فرد بوجود می‌آورند. این امر اضطراب امتحان را در فرد تشدید می‌کند.

وضعیت اقتصادی پایین و عدم تشویق: در برخی خانواده ها، بدلیل شرایط اقتصادی پایین، والدین آنقدر درگیر مسائل اقتصادی و رتق و فتق امور می‌شوند که حتی نمی‌دانند فرزند آنها کلاس چندم است! تا تشویقی در کار باشد.

عوامل مربوط به مدرسه::

انتظارات غیرواقعی آموزگاران: علیرغم تلاش معلمان زحمتکش، برخی انتظارات غیر واقعی از دانش‌آموزان، آنها را در وضعیت بدی قرار می‌دهد. در حالی که توجه به تفاوت‌های فردی آنها از این انتظارات می‌کاهد.

محیط نامناسب امتحان و مقررات خشک: گاهی قوانین خشک، رسمی و انعطاف‌ناپذیری که بر مبنای عدم‌اعتماد به دانش‌آموز از سوی مدرسه و عوامل اجرایی امتحانات وضع گردیده، می‌تواند بر شدت اضطراب بیفزاید.

نوع پرسش‌های امتحان: گاه بر اساس توافق قبلی امتحان از بخشی از کتاب است و سر امتحان مشخص می‌شود که از جاهای دیگر هم سوال آمده است، این امر نیز اضطراب زیادی در دانش آموز ایجاد می‌کند.

ایجاد رقابت‌های ناسالم: بهتر است هر دانش آموز تنها با خودش مقایسه شود و مسیر پیشرفت او مشخص گردد.

عوامل مزاحم مثل سر و صدا و نور و تهویه نامناسب: نور کم یا خیلی زیاد، سروصدای بیرون از مدرسه و ...

بیش از حد مهم جلوه دادن برخی درس‌ها: وقتی معلم یا والدین بعضی از درس‌ها را به هر دلیلی خیلی مهم تلقی می‌کنند، در فرد ترس یا نگرش منفی نسبت به آن درس‌ها به وجود می‌آید.

نشانه ها و علایم اضطراب امتحان

ناراحتی‌های گوارشی، ‌آشفتگی معده، ‌سرگیجه، بی‌اشتهایی، حالت تهوع

تپش قلب، بی‌خوابی، تنگی و کوتاهی نفس

لرزش در صدا، ضعف، عرق کردن کف دست

لکنت زبان، ‌خشکی دهان

عدم تمرکز، آشفتگی ذهن، ارزیابی غلط از توانایی های خود، افت تحصیلی، بیزاری از مدرسه، خطاهای ادراکی، حواس پرتی، هیجانات افراطی، کاهش سیستم ایمنی بدن

نقش خانواده در کاهش اضطراب امتحان

ایجاد جو عاطفی دور از تنش و مشاجره در خانه

محدود نمودن میهمانی و رفت و آمدهای مکرر

توجه به خواب، استراحت و تفریح دانش‌آموز

کاهش یا حذف وظایف محوله خانگی به دانش‌آموز در زمان امتحانات

حمایت عاطفی و اطمینان بخشی در دوران امتحانات به دانش آموز

کاهش زمان تماشای تلویزیون تا حد امکان در زمان امتحانات

خودداری از ایجاد ترس ودلهره در دانش آموز

خودداری از فشار و توقع بیش از حد برای مطالعه از دانش آموز

خودداری از سرزنش دانش آموز به واسطه ی امتحان ناموفق

خودداری از حبس نمودن دانش آموز جهت مطالعه

پیش بینی تغذیه مناسب و قوی ویژه دانش آموز در ایام امتحانات و عدم مصرف مواد کافئین دار مانند: نوشابه، قهوه و غذاهای ادویه دار در برنامه غذایی

عدم بروز انتظار بالا و کمال گرایی از فرزندان از سوی خانواده نسبت به نمرات بالا

عدم مقایسه فرزندان با یکدیگر و با دیگران

عدم تأکید مکرر به درس خواندن

ایجاد انگیزه، تقویت روحیه با ارایه پاداش و تقویت های مطلوب

مرور برگه های امتحانی فرزندان به منظور شناسایی و رفع نقاط ضعف درسی آنان

توصیه هائی برای والدین:

توجه داشته باشیم که: فرد مضطرب از آینده می‌هراسد و این ترس بر فعالیت او تاثیر دارد و اغلب باعث‌ حمله‌های عصبی می‌شود. شخص مضطرب همیشه در شک و تردید به سر می‌برد و نمی‌تواند در هیچ موردی بسرعت تصمیم بگیرد؛ زیرا از اشتباه کردن می‌ترسد و عدم تصمیم را به تصمیم غلط ترجیح می‌دهد.

اجازه دهیم دانش‌آموزان بدانند که امتحان، ارزیابی از میزان پیشرفت تحصیلی آنان است. به وسیله امتحان مشخص می‌شود دانش‌آموز چه مطالبی را آموخته است و از ترکیب آموخته‌های خود چه مسائلی را می‌تواند حل کند یا به کشف چه مطالب تازه‌ای می‌تواند برسد.

پس از همان کلاس اول ابتدایی کودکان را تشویق به امتحان دادن بکنیم. آنان را ترغیب کنیم خود را بیازمایند تا بفهمند چقدر از مطالب جدید را آموخته‌اند. حتی می توانیم آنها را تشویق کنیم خودشان از خودشان امتحان بگیرند تا امتحان دادن برایشان عادی و به یک سرگرمی تبدیل شود.

آنچه می‌بایست بیشتر مورد توجه والدین قرار گیرد، میزان تلاش کودکان و نوجوانان است، نه صرف نتایج حاصل از انجام آزمون‌های مختلف. همواره شایسته است با درک صحیح از ماهیت تفاوت‌های فردی و شناخت درست از ویژگی‌های ذهنی، روانی و جسمی دانش‌آموزان، از مقایسه بی‌مورد کودکان با یکدیگر اجتناب ورزیم و رقابت‌های فردی و گروهی را صرفا در شرایط عادلانه و با در نظر گرفتن تفاوت‌های فردی و فراهم ساختن محیطی صمیمی و دوست‌داشتنی ایجاد کرد.

برای کاهش اضطراب ناشی از امتحان، علاوه بر داشتن انتظارات معقول از کودکان و نوجوانان، تشویق نقاط مثبت و توانمندی‌های آنها، تقویت اعتماد به نفس ایشان و سرانجام فراهم کردن آرامش خاطر آنان، شایسته است بر تلاش هرچه بیشتر کودکان و نوجوانان در حد توانشان تاکید کنیم تا تسلط بیشتری بر موضوع مورد نظر داشته باشند. بدیهی است هرچه با تسلط بر موضوع درس، آمادگی ذهنی و روانی بیشتری برای آزمون داشته باشند، اضطرابشان کمتر خواهد بود. همچنین بد نیست پیش از امتحانات اصلی، از امتحانات فرضی و آزمایشی به منظور آشناسازی دانش‌آموزان با سوالات و نحوه امتحان استفاده شود.

دکتر جواد محمودی قرائی

فوق‌تخصص روانپزشکی کودک و نوجوان

منبع: انجمن روانپزشکی کودک و نوجوان ایران

نقش بازی های محلی در تربیت کودکان

 

کودک بسیاری از نقش‌های اجتماعی را می‌تواند از طریق بازی‌های محلی یادبگیرد و به ایفای آن‌ها بپردازد. 

- امروزه پژوهشگران مسائل اجتماعی، به این نتیجه رسیده‌اند که با رواج و تقویت بازی‌های سنتی و محلی می‌توان ریشه‌ی بسیاری از ناهنجاری‌های اجتماعی را خشکانید و از میزان جرم و جنایت جامعه کاست. هم‌چنین روان‌شناسان و روان‌کاوان به‌منظور درمان ناملایمات روحی و مشکلات روانی، به بازی‌های محلی متوسل می‌شوند چون بسیاری از بازی‌های محلی، از هیجانات منفی روحی می‌کاهد. 

 - متخصصان تغذیه به‌منظور تنظیم برنامه‌ی رژیم غذایی کودکان می‌توانند انجام بازی‌های محلی را برای این دسته از کودکان بیمار توصیه کنند. بسیار مشاهده ‌شده کودکانی که در تغذیه مشکل داشتند و یا صبحانه نمی‌خوردند، با شرکت در فعالیت‌های تفریحی و جمعی آموزشگاه و یا شرکت در بازی‌های گروهی، رو به‌سوی غذا آورده‌اند و از رژیم غذایی مناسبی برخوردار شده‌اند.  در مناطقی که هنوز بازی‌های محلی رواج دارد، خواب کودکان، منظم می‌باشد و شب‌ها به‌خاطر تخلیه‌ی انرژی ‌زائد بدن، زود به رختخواب می‌روند و صبح با خواب کافی و سرحال از رختخواب بیرون می‌آیند و این عامل می‌تواند در یادگیری‌های آموزشگاهی، نقش به‌سزایی داشته ‌باشد.   

 - بازی‌های رایانه‌ای امروزی، دارای هیجانات منفی می‌باشند و هم‌چنین در این‌گونه بازی‌ها، جوشش و کوشش معنایی ندارد. بیش‌ترین تحرک در این بازی‌ها، 2سانتی‌مترِ دست بازی‌کننده می‌باشد که موس رایانه را جابه‌جا می‌کند اما بازی‌های سنتی، باعث تخلیه‌ی انرژی منفی بدن کودکان شده و بسیاری از بیماری‌ها را از انسان دور می‌کند. برای مثال بیماری‌های قند، چربی و غلظت‌ خون، از طریق تحرکات هیجانی از بین می‌رود و بازی‌های محلی می‌تواند این نقش را به‌عهده بگیرد.    

- بازی‌های محلی نسبت به بازی‌های رایانه‌ای و بی‌تحرک امروزی، از شور و نشاط بسیاری برخوردار است و همین شادی و نشاط، باعث سلامت ‌روحی کودکان می‌گردد. برای مثال بازی «سیاه‌کردن» (نوعی دلقک‌بازی) شادی وصف‌ناپذیری به‌همراه دارد.  

 - هماهنگی اعضای بدن در انجام مطلوب یک عمل، شرط ضروری است و تعدادی از بازی‌های سنتی می‌تواند این شرط را تقویت کند. اگر به قوانین بازی «گردو و فندق» آشنا باشیم، شاهد آن‌ هستیم که برای برنده‌شدن در این بازی، هماهنگی مغز، چشم، دست‌وپا و میزان دایره‌ی دید یک فرد لازم است و این بازی، در تقویت هماهنگی اعضای بدن مؤثر می‌باشد. درمان‌گرانِ اختلالات یادگیری، برای درمان و رفع مشکلات یادگیری، معتقدند برخی بازی‌ها و سنت‌های محلی، به این‌منظور بسیار مفید هستند. برای مثال بازی «یک‌قل‌د‌وقل» در درمان بدخطی و نارسایی کودکان، بسیار مؤثر است. برخی از بازی‌های محلی می‌توانند در ایجاد تمرکز حواس و تقویت آن، نقش به‌سزایی داشته‌باشند. برای نمونه به اثبات رسیده بازی «کلاغ‌پر» در تقویت و ایجاد تمرکز حواس مفید است چراکه حواس بازی‌کننده در طول زمان بازی، جمع است تا با شنیدن نام چیزهایی که پر ندارند، نباید دستش را بالا ببرد.  
 

- امروزه صاحب‌‌نظران تعلیم ‌و تربیت به این نتیجه رسیده‌اند که برای آموزش بسیاری از مفاهیم و موضوعات، بازی‌های سنتی و محلی می‌توانند بهترین و مطمئن‌ترین ابزار و شیوه‌ی آموزش باشند، به‌‌همین دلیل، در کتاب‌های درسیِ دوره‌ی ابتدایی، انجام بسیاری از بازی‌های سنتی و محلی، سفارش‌شده و حتی در لیست‌ ارزش‌یابی برخی درس‌ها، انجام صحیح بازی، نمره‌ی خاص خود را دارد.  

برای نمونه کودک در بازی، نقش پدر یا مادر را یاد گرفته و تمرین می‌کند. هم‌چنین پرورش و تقویت حس نوع‌دوستی و تعاون کودکان در حین برخی بازی‌های سنتی و محلی انجام می‌گیرد.

منبع: ایران پردیس

با حقوق کودک آشنا شویم

امروزه ما در دنیایی زندگی می‌کنیم که تقریبا همه می‌دانند، هر فرد زیر 18 سال یک کودک است و حق دارد مورد مراقبت و محافظت قرار بگیرد.

ولی همیشه اینگونه نبوده است. از بیستم نوامبر 1989 و با پذیرش پیمان­نامه حقوق کودک توسط مجمع عمومی سازمان ملل متحد بود که جهان توانست از یک مجموعه حقوق قانونی برای تمامی کودکان و نوجوانان بهره­مند شود. این قوانین در مدت زمان کوتاهی پس از تصویب مورد پذیرش عمومی همگان قرار گرفتند. 

تنها چند ماه پس از پذیرش این پیمان­نامه، 20 کشور آن را به رسمیت شناختند. و امروزه، 191 کشور پیمان نامه حقوق کودک را پذیرفته­اند. در واقع، تنها دو کشور –سومالی و ایالات متحده آمریکا- هستند که هنوز این پیمان نامه را به رسمیت نشناخته­اند، گرچه آن را امضا کرده­اند که نشان می­دهد قصد دارند آن را به رسمیت بشناسند، ولی هنوز چنین کاری نکرده­اند.

پیمان­نامه حقوق کودک از نظر وسعت به رسمیت شناخته شدن قدرتمندترین پیمان­نامه در سطح جهان است. این پیمان­نامه، حقوق شما و اینکه چگونه باید اجرا شوند را در قالب 54 بند و همچنین دو بند الحاقی بیان می­کند.

این پیمان­نامه با بیان این موضوع شروع می­شود که هر شخص زیر 18سال (تعریف کودک)، بدون توجه به جنسیت، اصل و نسب، دین یا ناتوانی­های احتمالی نیاز به مراقبت و حفاظت دارد زیرا کودکان اغلب بسیار آسیب­پذیر هستند (بند 1 و 2).  پیمان­نامه همچینن می­گوید که دولت ‌ها باید اقداماتی به عمل آورند تا مطمئن شوند به حقوق کودکان احترام گذاشته می­شود (4). پیمان­نامه در پایان راههایی برای عملی کردن این نظریات و نظارت بر پیشرفت آن بیان می­کند (41 تا 54).

عدم تبعیض (2): شما نباید از نژاد، رنگ، جنسیت، زبان، ملیت، اصلیت اجتماعی یا قومیتی، یا هر گونه عقیده سیاسی یا غیر از آن، دارایی یا وضعیت تولد خود یا ناتوانی خود ، سود یا ضرر ببینید.

بیشترین نفع کودک (3): قوانین و اقداماتی که بر کودکان تاثیر می­گذارند باید بیشترین نفع کودک را در اولویت قرار داده و بیشترین سود را به او برسانند.

حق بقا، رشد و مراقبت (6): مقامات کشور شما باید از شما محافظت کرده و رشد کامل شما را نظر جسمی، روحی، عاطفی و اجتماعی تضمین کنند.

مشارکت (12): شما حق دارید در تصمیماتی که بر شما تاثیر می­گذارند نظر بدهید و نظر شما نیز باید تاثیر داشته باشد.

در حالیکه مشغول آشنا شدن با حقوق خود هستید سعی کنید ببینید هر یک از چهار اصل بیان­شده چگونه پایه و اساس مفاد پیمان نامه را تشکیل داده اند.

این ‌ها حقوق شما هستند. در صورتیکه از آنها آگاه نباشید، چگونه می‌توانید بفهمید که آیا حقوق شما رعایت می­شوند یا خیر؟ پس سعی کنید با آنها بیشتر و بیشتر آشنا شوید!

منبع: یونیسف