بیانیه موسسه بشری هسکو - کمک به تعلیم و تربیت کودکان افغان

 

درین اواخر یک بار دیگر  شاگرد ان معصوم  دختر  هدف حمله کیمیاوی دشمنان علم و معرفت  در کشور قرار گرفت، براساس گزارشها تعدادی از شاگردان اناث لیسه محمود عراقی زمانی به شفاخانه منتقل شدند که  هنگام  ورود به مکتب علائم  مسمومیت  سردردی  و بیهوشی در وجود ایشان به مشاهده رسید، طی چند ماه اخیر این سومین باریست که شاگردان اناث درکشور ما آماج حملات  ضد بشری وغیر اسلامی دشمنان علم و فرهنگ قرار میگیرند ، دو ماه قبل  بیش از شصت  نفرشاگرد ان اناث در شهر چاریکار مرکز ولایت پروان بعلت مشابه به شفاخانه منتقل گردیده بودند..

در ماه نوامبر سال گذشته دو موترسیکل سوار بر گروپی از شاگردان اناث لیسه میرویس خان در حومه شهر قندهار زمانی به تیزاب پاشی آغاز نمود که شاگردان بعد از ختم دروس مکتب  روانه خانه های  خویش   بودند دراثر پاشیدن تیزاب روی و صورت تعدادی از شاگردان و چند تن از معلمین لیسه میرویس خان هوتکی  صدمه دیده ، گفته میشود که جرا حت ناشی از پاشیدن تیزاب بروی یکی از شاگردان چنان شدید بود که وی جهت تداوی بخارج کشور انتقال گردید، براساس گزارشات  حادثه  متذکره  چنان فضائی ترس واضطراب را در میان والدین شاگردان بوجود آورد که برای مدتی تعدادی  از خانواده ها از رفتن اطفال شان به مکتب جلوگیری نموده ولی خوشبختانه بزودی  والدین شاگردان حاضر شدند اطفال شانرا دوباره به مکتب فرستاده در مقابل اعمال ضد اسلامی دشمنان علم و معارف تسلیم نشوند.

طی سه سال اخیردر ولایات جنوب و شرق کشور دها مکتب بوسیله گروه های مخالف دولت بحریق کشیده شده  ویا بعلت  نبود امنیت مسدود گردیده که در اثر آن هزاران طفل واجد شرایط مکتب از حق طبعی فراگیری تعلیم وتربیه محروم گردیده اند در بعضی مناطق شاگردان و معلمین مکاتب تهدید و حتی بشهادت  رسیده اند، چنین به نظر میرسد که دشمنان علم و معرفت تلاشهای منظم و هماهنگی را برای محروم ساختن اطفال و نسل جوان کشور از نعمت تعلیم و تربیه آغاز نموده اند آنها میخواهند نسل جوان و بالنده کشور ما را در این قرن بیست ویکم از حق تعلیم و تربیه محروم  نموده  در جهل ونادانی نگاه دارند..

موسسه بشری هسکو که هدف آن ارتقای معارف و کمک به اطفال بی بضاعت و محروم وطن است اینگونه اعمال ضد اسلامی دشمنان وطن راکه با روحیه دین مبین اسلام و ارزشهای  جهانی حقوق بشر کاملا در تضاد قرار دارد شدیدا محکوم نموده از مقامات ذیربط دولتی و نیزسران و مشران محلی تقاضا بعمل می آورد  تا هرگونه تلاش لازم را  بکار برند تا همچو حوادث دردناک در آینده تکرار نگردد.

اطفال کشور امید و آینده وطن ما بوده فراهم آوری زمینه تعلیم وتربیه برای آنها وجیبه اخلاقی همه  هموطنان شریف ما  در داخل و خارج کشور است. 

منبع: موسسه بشری هسکو

جملات خوب - جملات بد در ارتباط با کودک

5 جمله خوب در ارتباط با کودک:

 ۱) خـودت تـصـمـیم بگیر: کودک و دوستش در اتاق مشغول بازی هستند. سر و صدای آنها باعث اذیت و آزار شماست، بهتر است بگویید: "بچه ها تصمیم بگیرید یا بی سر و صدا بازی کنید، یا از اتاق خارج شوید." اگر بعد از ۵ دقیقه هنوز سر و صدا ادامه داشت، بگویید: "خوب می بینم تصمیم گرفتید که از اتاق بیرون بروید." این جمله، شما را از داشتن نقش منفی نجات می دهد، زیرا آنها می دانند این تصمیم آنها بوده که منجر به این نتیجه شده است. به این ترتیب کودک مسئول عمل خودش است.

2) من تو را دوست دارم ولی این کار تو را نمی پسندم: اگر می خواهید لفظی را به کودک بیاموزید، کار خوب و بد را برایش مشخص کنید. به او بیاموزید ما کار خوب و کار بد داریم ، نه بچه خوب و بچه بد. هدف از وضع قوانین، آموزش رفتارهای مناسب است نه تنبیه کودک. اگر چه به رفتار ناپسند او اعتراض می کنید ولی محبت خود را به او قطع نمی کنید.

۳) از تو می خواهم مشکل مرا حل کنی: اگر کودک کاری را انجام می دهد که باعث رنجش شماست، به او بگویید که دچار مشکل شده اید. مثلا ً به او بگویید: "صدای بلند تلویزیون باعث می شود دچار سردرد شوم" و ازاو بخواهید در حل مشکل به شما کمک کند. در این صورت او که خود را دشمن شما نمی بیند خود را موظف می داند کاری انجام ندهد که برای شما مشکل آفرین باشد. اگر به رضایت خاطر شما اهمیت دهد، رفتار بد را خاتمه خواهد داد.

۴) احساس تو را درک می کنم: وقتی کودک عصبانی است جملاتی را به کار می برد تا دیگران را متوجه احساس خود کند. مثلا ً می گوید: "از تو متنفرم" یا "خیلی بدی." این تنها جملاتی است که همه ذهن او را پرکرده. شما می توانید به او کمک کنید تا جمله مناسب را به کار ببرد.

۵) "آیا دوستت چیزی گفته که واقعیت ندارد و تو عصبانی شده ای؟:" افراد متفاوت، نـیازهای متفاوتی دارند. اغلب کودکان در اعتراض به والدین می گویند: "عدالت را رعایت کنید و منصف باشید" و این جملات زمانی مطرح می شوند که کودک می خواهد وسیله خاصی برایش تهیه شود؛ صرفاً به این دلیل که برای برادرش تهیه شده است. باید به کودکان بیاموزیم "انصاف و عدالت این است که هر فرد، هر چه را نیاز دارد تهیه کند. اگر شما به عینک نیاز داری و خواهرت به کفش، هر کدام وسایل مورد نیاز خود را خریداری خواهید کرد و این است اجرای عدالت. گمان نمی کنم زمانی که خواهر شما به عفونت گوش مبتلاست و آنتی بیوتیک مصرف می کند لازم باشد شما هم آنتی بیوتیک مصرف کنی"! 

 ۷ جمله ناخوشایند برای کودکان

۱) مناسب سن خودت رفتار کن! گاه والدین به رفتار کودک انتقاد می کنند، زیرا آن رفتار تأثیر بدی بر بزرگترها داشته است. در صورتی که رفتار کودک، نشان دهنده احساس درونی اوست و والدین وظیفه دارند احساس کودک را درک کنند. کودک ۶ ساله ای که نمی داند چه می خواهد و گریه می کند ، یا کودک ۴ساله ای که از محدود شدن در صندلی اتومبیل ناراحت است و گریه می کند ، هر دو متناسب سنشان عمل می کنند؛ اگر چه ما انتظار داریم رفتار آنها ما را آزار ندهد. به جای اینکه به کودک بگویید "مناسب سن خودت عمل کن" بگویید: "به نظر می رسد خیلی عصبانی هستی"، "می دانم وقتی چنین اتفاقی برایت افتاده بسیار ناراحت شده ای" این جملات به کودک آرامش می دهد و شرایط را قابل تحمل خواهد کرد.

۲) شوخی کردم: دست انداختن کودک اگر چه ظاهراً شرایط را شاد می کند ولی در واقع به شدت مخرب است. هنگامی که کودک عصبانی است، خندیدن به او باعث می شود احساس بدتری پیدا کند. شما به عنوان والدین کودک وظیفه دارید او را حمایت کنید نه اینکه باعث اذیت و آزار او شوید. اگر چنین منظوری ندارید هنگامی که کودک ناراحت است شاد نباشید.

۳) چـرا مـثـل ... نـیستی؟ با مقایسه کـودکـان، آنـهـا احـسـاس مـی کـنـنـد در مرتبه پایین تری قرار گرفته اند و این راه مناسبی برای وا داشتن آنها به فعالیت نیست. زمانی که کودک خود را پایین تر از دیگری احساس کند ، روحیه خود را می بازد و دست از فعالیت خواهد کشید. شما باید ضعف و قوت کودکان را بپذیرید و آنها را بر اصلاح رفتار خودشان تشویق کنید.

۴) ندو و گرنه می افتی! علی رغم تمام توجه شما به محافظت از کودک، به کار بردن این نوع جملات باعث می شود کودک بیفتد، زیرا به او القا می کنید منتظرید که او به زمین بخورد و این برای کودکی که تلاش می کند مستقل باشد بسیار مضر است. بهتر است در این موارد بگویید: "قبل از دویدن از محکم بودن بند کفش هایت مطمئن باش." در این صورت شما در مورد اشکال کفش صحبت کرده اید نه ناتوانی کودک.

۵) چی بهت گفتم؟ چرا سوالی را می پرسید که خودتان جواب را می دانید؟ انتظار دارید کودک چه پاسخی بدهد؟ وقتی می پرسید: لباست را کجا پرتاب کردی؟ لبخندی موذیانه می زند و می گذرد. اگر از رفتار او رنجیده اید بگویید: "من متاسفم که مجبورم برای بار سوم تکرار کنم که لباست را روی چوب لباسی آویزان کن." به کودکان باید نه وعده داد و نه وعده از آنها گرفت. روابط ما با فرزندانمان باید بر اساس اعتماد و اطمینان باشد.
وقتی پدر و یا مادر برای تأیید گفته خود مجبور است وعده بدهد، یعنی دارد اقرار می کند که "وعده داده نشده اش" اعتبار ندارد و قابل اعتماد نیست. وعده ها باعث می شوند که توقعات غیرواقعی در کودکان به وجود بیاید. وقتی به کودک وعده داده می شودکه او رابه باغ وحش ببرند، او آن وعده را یک تعهد به حساب می آورد و فکر می کند که براساس این تعهد، در روز موعود نه باران خواهد بارید، نه اتومبیل عیب و ایرادی پیداخواهد کرد و نه خود او مریض خواهد شد.
از طرفی نباید از کودکان وعده گرفت که درآینده رفتاری خوب داشته باشند یا رفتار بدشان را اصلاح کنند. وقتی کودک وعده ای ناخواسته می دهد، وعده ای که متعلق به خود او نیست، در واقع چکی بانکی می کشد که در آن بانک اصلاً حساب ندارد. ما نباید مشوق و محرک این قبیل اعمال فریب آمیز باشیم.

۷) آخر چند بار باید یک چیز را تکرار کنم؟ پدر یا مادری که در استفاده از سخنان نیشدار و طعنه آمیز استعداد ذاتی دارد، خطر و تهدیدی جدی برای سلامت روانی کودک به حساب می آید. این پدر یا مادر جادوگری است که از واژه ها استفاده می کند و با بیان این واژه ها، مانعی در برابر ایجاد ارتباط موثر برقرار می کند و مانع از پدید آمدن رابطه ای مثبت بین پدرومادر با کودک می شود. " آخر چند بار باید یک چیز را تکرار کنم ؟ مگر تو کری ؟ پس چرا گوشت به من نیست؟ ..."
این پدرو مادرها شاید ندانند که سخنان طعنه آمیز و کنایه دار جملاتی هستند که برخوردی متقابل طلب می کنند. این پدر و یا مادر آگاه نیست که با این اظهار نظرهای توهین آمیز، کودک را تحریک کرده و ذهن او را از نقشه های خیالی انتقام، پر می سازد ودر نتیجه باعث مسدود شدن راه ارتباطی بین خود او و کودکش می شود. 

منبع: تربیت

والدین و معلولیت فرزند

 فرانک تفرشی

جریان تربیت کودک برای والدین لذت آور است ،درحالی که این جریان با مشقات و ناراحتیهای فراوانی همراه می باشد. حتی در مورد والدینی که دارای کودکان طبیعی هستند نیز شکیبایی، توانایی و حسن تفاهم زیادی برای پرورش کودک لازم است. با وجود خشم، احساس گناه، ناامیدی، محرومیت و خستگی که والدین گاهی آن را تجربه می کنند باید گفت بدلیل طبیعی بودن کودک معمولاً دارای حس اعتماد بوده و کودک خود را می پذیرند.

در مورد خانواده کودک معلول موقعیت پیچیده و مشکل تر است . والدینی که در انتظار بدنیا آمدن کودک خود هستند در حالتی از انتظارات بلند پروازانه بسرمی برند و نه تنها انتظار یک کودک طبیعی را دارند بلکه انتظار آنها بدنیا آمدن یک کودک بی نظیرمی باشد. ورود هر کودکی که این انتظارات را خدشه دار کند موجب شوکی می شود که آنرا “شوک اولیه” می نامند. در مواقعی که آسیب پذیری شخصیت در والدین زیاد باشد یک رویداد غیر قابل انتظار، سازگاری والدین را مختل می کند. والدین در می یابند که این یک رویداد نادر است و انتظارات آنان باید اساساً مورد تجدید نظر قرار گیرد، لکن در مورد انتظارات واقعی کنونی اطلاعی ندارند. در این مرحله عامل بحران معلولیت نیست بلکه نابود شدن انتظارات آنان است.

دومین بحران “بحران ارزشی” است. معلولیت و تظاهرات آن برای بسیاری از افراد به دلائل چندی قابل قبول نیست. این طرز فکر که کودک آنان یک فرد تحصیل کرده و سالم و یا موفق نخواهد شد، ممکن است برای والدین بشدت دردناک باشد. ترس از ننگ اجتماعی، احساس گناه و شکست ممکن است به بحران ارزشی دامن زند.

عکس العمل های شایع اولیه والدین

والدین با فهمیدن معلولیت کودک خود به اشکال مختلف واکنش نشان می دهند مثل؛ احساس گناه،انکار ، احساسات متضاد،ناکامی،اندوه،تنهایی،از دست دادن امید به زندگی،حمایت افراطی و فرافکنی .

یکی از اعضای هیئت جهانی فلج مغزی در آمریکا که خودوالد یک پسر فلج مغزی است در ارتباط با عکس العمل های اولیه والدین چنین می گوید:هیچ تضمینی وجود ندارد که کودکی معلول شود یا خیر. وقتی آن کودک معلول، کودک شماست و به طور ناگهانی برچسب معلولیت به او زده می شود، ممکن است زندگی برای تان ناعادلانه جلوه کند و یکباره احساس کنید کنترل تان را روی زندگی و فرزندتان از دست داده اید. شاید احساس کنید آمادگی پذیرش این واقعیت را ندارید این حق شماست که احساساتتان را هرگونه که می خواهید نشان دهید. ممکن است متوجه شوید احساسات شما با مدل های فرضی متخصصین جور در نمی آید ممکن است دچار خشم و عصبانیت شوید . شما حق دارید که گاهی گریه کنید. روابط شما با اعضای دیگر خانواده هم ممکن است در معرض خطر قرار بگیرید و با وجود تلاش نتوانید اعضای خانواده را دور هم جمع کنید. عصبانیت شما قابل قبول است بهترین روش برای برطرف کردن آن مراجعه به اولین سرویس درمانی برای فرزندتان می باشد.

تأثیر کودک معلول بر خانواده

علاوه بر عکس العمل های عاطفی اولیه والدین نسبت به معلولیت فرزند ، وجود کودک معلول می توانداثرات طولانی مدتی شامل اثرات عاطفی، اجتماعی و اقتصادی بر خانواده داشته باشد.

مراقبت دائم از کودک مستلزم شکیبایی زیاد و فدا نمودن هدفهای شخصی از جانب والدین است. والدینی که در رابطه با آرزوهای خود احساس ناامیدی می کنند و در رسیدن به هدف خود ناکام گشته اند با داشتن یک فرزند معلول بطور مضاعف ضربه خواهند خورد و امر مراقبت و نگهداری از کودک برای آنان دشوارتر خواهد شد. یک کودک با معلولیت های فیزیکی و با استرس های همراه آن می تواند تأثیر عمیقی بر عملکردهای خانواده بگذارد.

والدین افرادی با معلولیت فیزیکی در مقاسیه با والدین بچه های طبیعی بیشتر احساس بی کفایتی در ایفای نقش والدی دارند.این احساس بی کفایتی می تواند مشکل ساز باشد والدینی که دچار این احساس می شوند تلاش کمتری برای پذیرش مسئولیت های فرزندشان می کنند و این می تواند باعث افزاش مشکلات رفتاری کودکان شود.

آیا پدران و مادران دارای توانایی مقابله با شکل فرزند معلول خود هستند یاخیر؟ برخی متخصصین معتقدند پدران واقعیت تشخیص را راحت تر می پذیرند در مواردی که پدران احساس گناه شدیدی داشته اند به نظر می رسد این پدران خون گرم تر و نقش پدری را بیشتر از حد معمول ایفا می کنند.اغلب پدر به کودک معلول خود بیشتر به عنوان یک خطر نسبت به موقعیت اجتماعی خویش می نگرد،در مقابل مادر بیشتر تحت فشار های عاطفی است.از آن جایی که پدر بطور معمول بیشتر اوقات خود رادر خارج از خانه می گذارند و نسبت به مادر وقت کمتری را با کودک سپری می کند، استرس و احساس گناه کمتری در مقایسه با مادر دارد.بنابر این مادر تقریبا همه مسئولیت های مراقبت از کودک را به عهده دارد

معلولیت فرزند میتواند زندگی زنا شوئی را تحت تاثیر قرار دهد.معلولیت فرزند در خانوادهای که بر عشق وعلاقه و عواطف مثبت حاکم است اثر چندانی نمی گذارد در مواردی که زن و شوهر بدون علاقه با هم ازدواج کرده اند و ظاهرا بدون مناقشه با هم زندگی می کنند وجود یک کودک معلول صرفا مشکلاتی رااز حالت پنهانی به آشکار می کشاند. در صورتیکه خانواده دارای ثبات در زندگی زناشویی باشند در مقایسه با خانواده های بی ثبات در احساسات و رفتار خود نسبت به فرزند معلول خود به مراتب بهتر عمل خواهند کرد.

یکی دیگر از اثرات مهم معلولیت برخانواده اثرات اقتصادی و اجتماعی است گاهی مراقبت ها؛ درمانها و آموزش های خاصی که برای یک کودک معلول مورد نیاز است هزینه های زیادی را بر خانواده تحمیل می کند. گاهی بودجه خانواده برای تأمین این هزینه ها کافی نیست. ممکن است خانواده در ارتباطات اجتماعی از قبیل میهمانی رفتن، پذیرایی کردن از دوستان در منزل یا شرکت در محافل اجتماعی و سایر تفریحات با مشکل روبرو شوند در یک مطالعه نشان داده شد که خانواده های غیر مرفه معلولیت فرزند را به عنوان یکی دیگر از مشکلات عدیده ای که خانواده با آن روبرواست، می شناسند واز این رو به آن اهمیت کمتری می دهند.

یکی از مهمترین عملکردهای خانواده پرورش فرزندان است معلولیت می تواند بر یکایک اعضای خانواده تأثیر گذاشته و کارکرد پرورشی خانواده را تحت تأثیر قرارمی دهد. نتایج تحقیقات در مورد تاثیروجود کودک معلول بر روی سایر فرزندان در شرایط مختلف متفاوت است.برخی معتقدند قرار دادن کودک در موسسه خواهر و برادران او را از مسئولیت های بیش از حد آزاد می سازد چرا که اغلب از سوی والدین انتظار می رود که سایر فرزندان قسمتی از وظایف مربوط به کودک معلول را به عهده بگیرند.نتایج حاصل ازیک بررسی در ایران (داور منش و شریعتی1375) نشان داد که وجود فرزند معلول تاثیر منفی بر رشد جسمی سایر فرزندان ندارد، اما می تواند موجب اختلال در فضا و شرایط مناسب آموزشی برای سایر فرزندان خانواده در شهر های بزرگ مثل تهران گردد، حال آنکه این تاثیر پذیری در مناطقی با پیچیدگی شهری کمتر محسوس نبود. همچنین بیشترین تاثیر منفی بر پیشرفت تحصیلی سایر فرزندان زمانی بود که فرزند معلول بیش از 14 سال داشت.موضوع دیگری که اتفاق می افتد این است که گاهی سایر فرزندان در اثر داشتن خواهر یا برادر معلول دچار شرمساری و بر آشفتگی می شوند لذا با مشاوره و راهنمائی به موقع والدین و سایر افراد خانواده می توان به آنها در امر سازگاری کمک نمود.

گاهی والدین با معلولیت فرزند خود کنارمی آیند اما آنان قادر به وفق دادن خود با برچسب هائی که بارعاطفی قوی دارند نمی باشند، برای مثال برای والدین بسیار آسانتر است که اصطلاح ضایعه مغزی را به جای عقب ماندگی ذهنی بکار ببرند.

مراحل سازگاری

سازگاری والدین اغلب در چهار مرحله انجام می گیرد. در مرحله اول پدر و مادر احساس گناه و شرم می کنند. در مرحله دوم به شناخت و درک مسئله توجه می کنند. در مرحله سوم مشکل را آن گونه که هست می پذیرند .در مرحله چهارم به کودک خود کمک می کنند و برنامه های درمانی و آموزشی را طرح ریزی و اجراء می نمایند.

برخی از محققین این قبیل عکس العمل ها را واکنش تطابق عمومی بیان می کنند که شامل مراحل زیر می باشند :

1- مرحله آگاهی از خطر

2- مرحله مقاومت

3- مرحله فرسودگی

مرحله آگاهی از خطر : در این مرحله والدین در یک حالت شوک ناباوری و نگرانی فرو خواهند رفت فشار روانی معمولاً مانع از آن می شود که تفکر منطقی و فکر خلاق داشته باشند.

مرحله مقاومت : در این مرحله والدین سعی می کنند با فشار روحی ناشی ازاین مسئله مقابله نمایند در این مرحله خود به تصمیم گیری و عمل نمودن قادر می شوند و با راه حلهایی سعی می کند فشار ممکن را کم کند. در مرحله مقاومت مکانیسم های دفاعی به شخصی کمک می کند تا با فشار مقابله نماید

مرحله فرسودگی : چنانچه انگیزه و فشار روحی ناشی از مرحله اول به کمک مرحله دوم از میان نرود و ادامه یابد سازش والدین کافی نخواهد بود و به تدریج قوای دفاعی زائل می شود و از کار باز خواهد ماند و نیروی برای سازندگی باقی نمی‌ماند و مرحله فرسودگی فرا خواهد رسید. مرحله فرسودگی از بسیاری از جهات شبیه مرحله اول است شوک و نگرانی مجدداً پدیدار می شود و اضمحلال روانی و جسمی می تواند بر شخص متولی شود و واکنش های روان تنی در این مرحله بروز می کند.

نقش تعامل والدین و متخصصان در سازگاری

متخصصین دست اندر کار می توانند با کمک به والدین از میزان رنج و اندوه آنها بکاهند و در رسیدن به مراحل سازگاری آنها را یاری نمایند. به منظور تعامل سازنده بین والدین و متخصصین توصیه های زیر سودمند است:

الف) والدین را باید بعنوان اعضاء شرکت کننده در برنامه آموزشی کودک در نظر گرفت و به نظرات آنان احترام گذاشت.

ب) متخصصین باید والدین را از کلیه اطلاعات مربوطه مطلع سازند مگر آنکه دلائل کافی برای انجام این کار وجود نداشته باشد.

ج) از آن جایی که ارتباط صریح برای تعامل صحیح والدین و متخصصین ضروری است باید از استفاده آن اصطلاحاتی که گمراه کننده است برای والدین جلوگیری شود.

د) در حالیکه متخصصین مسئولیت عمده آموزش را به عهده دارند والدین باید مسئولیت اصلی را برای انتخاب اهداف وتصمیم گیری به عهده گیرند.

هـ) برای مقابله با مشکلات والدین اغلب نیازمند به حمایت و تشویق می باشند در اینجا متخصصین باید از طریق تشویق تلاشهای والدین و برخورد مثبت آنان را تقویت کنند. اگر والدین دریابند متخصصین نسبت به شرایط مشکل آنان آگاهی دارند می تواند حالت حمایت و تشویق داشته باشد.

مشاوره و گروه درمانی

اغلب خانواده ها برای تطابق با مشکل خویش نیاز به مشاوره وکمک متخصصین دارند. اگر بتوان نوع بحرانی را که والدین دست به گریبان آن هستند شناسایی کرد می توان راه حل موثرتر را تشخیص داد. والدینی که در شوک اولیه بسر می برند بیشتراحتیاج به اطلاعات و حمایت دارند ،زیرا شوک اولیه به مثابه مرحله اول سازگاری یعنی مرحله آگاهی از خطر است .والدینی که با بحران ارزشی روبرو هستند احتیاج به مشاوره دارند زیرا فرد دارای احساس ترس از ننگ اجتماعی و احساس گناه است و مشاور می تواند در رهایی فرد از این احساسات موثر واقع شود.

بسیاری از والدین که اندوه را تجربه می کنند در جریان این اندوه برای مدتی از دیگران فاصله می گیرند. برای یک مشاوره کار اشتباهی است که بخواهد جریان اندوه را با اطمینان بخشیدن به والدین و تسکین دادن آنان به سرعت متوقف سازد. اغلب روند سازگاری نیاز به زمان دارد.

از بازگو نمودن هرگونه مطالب ناگوار در رابطه با کودک و یا پیش بینی های دراز مدت که اغلب خالی از دقت می باشد و یا نادیده انگاشتن شکل کودک برای رفع نگرانی و ترس والدین باید اجتناب کرد.

مسئله دیگری که در مشاوره والدین مطرح است تلاش آنان برای جستجوی علت می باشد .دو انگیزه باعث این جستجو می شود اول امید به کشف بیماری که این کشف ممکن است منجر به درمان بیماری شود و دلیل دیگررهایی از بار سنگین مسئولیت و احساس گناه ناشی از آن است. گرچه بسیاری از والدین در جستجوی علت هستند لکن در بیشتر موارد شناسایی علت تاثیر چندانی در وضع کودک ندارد .صدمه ای که در اثر عامل فیزیکی یا ژنتیکی عارض گشته تقریباً تغییر ناپذیر است.

بعلاوه گاهی پیدا کردن یک علت کار بسیار دشواری است .بدنبال ارزیابی های کامل پزشکی و روانی در صورتی که نتوان از نظر سبب شناسی دقیقاً والدین را مطلع کرد باید به خانواده گفت توجه به آنچه که می تواند به او کمک کند بیشتر سودمند است تا اندیشیدن در مورد علت معلولیت فرزند. ولی بهرحال باید احساسات مربوط به مسئولیت و گناه آنان را درک کرد. تعدادی از خانواده ها در جلسات مشاوره و یا گروه درمانی پی می برند افراد زیادی از این مشکل رنج می برند و کودک آنان در اثر عوامل قبل از تولد، حین تولد که کنترل زیادی روی برخی از آنان وجود ندارد آسیب دیده است.این مسئله تا اندازه زیادی آنان را از احساس گناه رهامی کند.

برخی والدین در جستجوی بهبودی هستند.گر چه علم پزشکی در حال پیشرفت است و بسیاری از والدین امیدوارند که معجزه ای داروئی رخ دهد تا کودک آنان بهبود یابد لیکن در برخی موارد مثل فنیل کتونوریا،گالاکتوزمی و کرتنسیم درمان مفید واقع میشود، ولی اغلب داروئی به منظور بهبود کامل معلولیت فیزیکی و ذهنی وجود ندارد.

باید والدین را متوجه این موضوع نمود و آنان را به روشهای درمانی ویژه ای که بتوانند به کودک معلول کمک کند تا از توانائیهای موجود در خود بهتر استفاده نماید، مثل گفتار درمانی ،کاردرمانی وفیزیو تراپی و…جلب نمود.

موضوع دیگری که در مشاوره باید در نظر گرفت این است که گاهی برخی مشاوران از دادن اطلاعات نا خوشایند اجتناب می کنند.چنانچه این اطلاعات بتواند به والدین کمک کند تا تضاد های درون خانواده را کاهش دهند و باعث کمک نمودن به کودک شود باید آنها را در اختیار والدین گذاشت.

اگر چه که والدین افراد معلول از بسیاری از جهات با هم متفاوت هستند ولی از بعضی جنبه ها تجارب مشترکی دارند مثل عدم حمایت عاطفی کافی ،عدم آ گاهی از امکانات درمانی و آموزشی مناسب برای فرزندشان ،عدم اطلاع از قوانین مربوط به آموزش و پرورش کودکان معلول .لذا اولین قدم در جریان مشاوره می تواند دادن اطلاعات در زمینه های فوق باشد. دومین قدم در مشاوره در نظر گرفتن احساس شوک، ترس و اضطراب والدین است باید به والدین امکان داد تا احساس خود را بیان کنند.

در مرحله سوم باید در نظر داشت هرگونه کوششی که برای کودک در ارتباط با درمان و آموزش و توانبخشی و نیز هرگونه تلاش که برای خانواده در رابطه با توصیه، مشاوره و یا حمایت عاطفی انجام می گیرد، باید همیشه در جهت قبول این واقعیت باشد که در واحد خانواده نظامی است که افراد آن دارای تعامل متقابل بوده بطوریکه آنچه که بر روی یکی از اعضاء آن اثر می گذارد و بلافاصله روی سایر اعضا خانواده نیز اثر خواهد گذاشت و فرد معلول زندگی سایر اعضا خانواده را تحت تأثیر قرار می دهد. لذا باید سازگاری فردی و زناشویی و تربیت سایر فرزندان مورد توجه قرار گیرد. در جریان مشاوره به خانواده باید:

1- به آنان کمک کرد تا در مورد کودک خود علاقه مند تر بیندیشند.

2- به آنان کمک کرد تا از رفتار کودکشان آگاهی یابند.

3- از کتابها و جزواتی که می تواند به خانواده اطلاعات بدهد استفاده کرد.

4- به کودک کمک کرد تا در فعالیت های اوقات فراغت و سایر فعالیت های سازنده شرکت نماید که می تواند به خوشحالی کودک و خشنودی خانواده منجر شود.

5- آنان را در مورد منابع موجود در جامعه راهنمائی نمود مثلا ،(کلینیک ها، مراکز ارزیابی ،گروههای والدین). 

منبع: انجمن خیریه توان یاب

زیبایی شناسی و کیفیت یادگیری

دکتر محرم آقازاده 

تخیل بهتر از دانش است.
اینشتین 

یادگیری زیبایی شناسانه، به معنای پیوند زدن اندیشه و احساس است. از طریق هنر، افکار و احساسات ابراز می شوند. تصویر و یادمانی که مردمان هر شهر و دیاری می سازند، برای آن است که احساساتشان را نسبت به زندگی نشان دهند. هنر حائز اهمیت است، چون راه ژرف اندیشی و فهم عمیق را هموار می سازد. همه کودکان نمی توانند هنرمندان بزرگی شوند، ولی می توانند حس زیبایی شناسی را در خود پرورش دهند و ارزش هنر را بدانند. 

معلمان به شیوه های گوناگون می توانند در یادگیرندگان، حس زیبایی شناسی را بپرورانند. برای مثال، فعالیت های علمی، زمینه خوبی برای بیان هنری و زیبا هستند. برای آن که، در فعالیت های علمی، دانش آموزان با موادی مثل سنگ، چوب، برگ درختان و گل ها و... کار می کنند. دانش آموزان می توانند گل ها را ببویند، بر سطح سنگ ها دست بکشند و آنها را لمس کنند و با تمام حواس خود به کشف ظرافت اشیا بکوشند. 

کلبرت و تانتون(۱۹۹۲) به چند خصیصه دانش آموزان، از جنبه گرایش به هنر و زیبایی شناسی اشاره کرده اند:
۱- کودکان برای خلاقیت هنری، نیاز به فرصت دارند.
۲- کودکان برای بحث و صحبت درباره هنر نیاز به زمان دارند.
۳- کودکان نیاز دارند از نقش هنر در زندگی خود آگاه شوند. 

شلایر (۱۹۹۵) هم بر آنچه کلبرت و تانتون اشاره کرده اند، تأکید ورزیده است. به نظر شلایر هم کودکان از بحث درباره هنر و تولید هنری لذت می برند. پیشنهاد های ارائه شده در زیر، می تواند برای ایجاد زمینه به منظور بحث درباره زیبایی شناسی مؤثر باشد:
۱- عرضه یا معرفی کتاب های هنرمندان به دانش آموزان.
۲- خواندن داستان های مربوط به زندگی هنری هنرمندان بزرگ.
۳- دیدن کارهای هنری.
۴- نصب آثار هنری در تابلو های مدرسه و در صورت امکان در کلاس درس.
۵- آوردن هنری قابل لمس، نظیر انواع مجسمه، کریستال، چوب های خراطی شده و...
۶- دیدار از نمایشگاه ها و موزه های هنری. 

راه کارهای پیشنهادی و راه کارهایی که هر معلم بنا به تناسب سن دانش آموزان به کار می بندد، می  تواند در کودکان آگاهی هنری یا زیبایی شناسانه پدید آورد.
آثار هنری تأثیر چشمگیری بر کودکان دارند. دانش آموزان در بسیاری از موارد پس از شنیدن یک داستان برانگیزنده، اغلب می کوشند خود را به جای شخصیت های داستان قرار داده و به ایفای نقش آنها بپردازند. گاه، دانش آموزان برانگیخته می شوند یک داستان را به صورت نقاشی بیان کنند و زمانی، آنان ترغیب می شوند بر اساس فضای حاکم بر داستان اقدام به تولید ریتم کنند. 

ایجاد و پرورش حساسیت زیبایی شناختی در کودکان آثار و مزایای بسیار مطلوبی برای آنان دارد. به چند مزیت پرورش حس زیبایی شناسی در زیر اشاره می شود:
۱- نسبت به مسائل حساس تر می شوند، چون بینش خوبی به جهان کسب کرده اند.
۲- به خودآموزی و خود محوری در یادگیری روی می آورند، زیرا به کمبود دانش خود نسبت به موقعیت ها آگاه ترند. به دیگر سخن، حساسیت هنری به پرورش مهارت فراشناختی می انجامد.
۳- زندگی جاذبه زیادی برای دانش آموزان پیدا می کند، چون آنان ظرفیت زیادی برای کشف ناشناخته ها می یابند.
۴- بر آستانه تحمل دانش آموزان افزوده می شود، زیرا آنان درمی یابند که انجام کارها به طرق گوناگونی امکان پذیر است.
۵- دانش آموزان مستقل پرورش می یابند، زیرا نسبت به موقعیت ها آزاد اندیشانه می نگرند و آنها را به پرسش می کشند.
۶- با پیچیدگی ها به صورت اثر گذار رفتار می کنند، چون در صدد یافتن یک پاسخ کاملاً صحیح برای سؤالات خود نیستند. 

به هر روی، تجربه زیبایی شناختی کودکان به طرق گوناگون شکل می گیرد. زیبایی طبیعت، ریتم و تصویر ذهنی که موسیقی دارد، شعر سرایی و موارد زیادی از این دست به پدید آیی درک هنری در کودکان کمک می کند. شناخت کیفیت هنری خاص افراد مستعد برای درک هنری نیست؛ چنین شناختی به صورت طبیعی برای هر فردی قابل تجربه است. دخالت بزرگسالان، معلم، والدین، مربیان و... برای پرورش درک هنری و زیبایی شناختی در کودکان و نوجوانان مستلزم یک برنامه حساب شده است. کودکان در هر زمانی آمادگی توجه به آثار هنری یا پدیدآوری یک اثر هنری را ندارند. از این رو، برنامه پرورش ادراک هنری باید به گونه ای تنظیم شود که در چارچوب برنامه تدوین شده، کودکان با لذت و کشش ویژه ای با دو چشم خود و با چشم عقل شان از دیدن آثار هنری بهره بگیرند و برای آفریدن اثر هنری برانگیخته شوند. 

اصل مهم دیگر در برنامه ریزی پرورش درک هنری در کودکان، ایجاد تغییر نگرش و برداشت نسبت به درک و آفرینش هنری و زیبایی شناختی آنان است. طبیعی است که کودکان پیکاسو، ون گوک، رون، موتزارت و... نیستند. تشخیص صدای فلوت در میان صدای سازهای ارکستر، درک تباین و هماهنگی رنگ در یک تابلوی نقاشی، اثرپذیری از خطوط در یک طرح خطی و... شاخص هایی از درک هنری و زیبایی شناختی کودکان به شمار می آیند. 

ایجاد زمینه برای آفرینش اثر هنری هم به بسط اندیشه کودک یاری می رساند و هم بر درک زیبایی شناختی او اثر می گذارد. برای داوری درباره کارهای هنری کودکان نباید از منطق بزرگسالی بهره گرفت. وجود چند خورشید یا ماه در نقاشی یک کودک نشان از بدفهمی او از طبیعت نیست، بکله نشانه خلق چند و چندین خورشید در فضای ذهنی و روانی اوست. اگر این قاعده را بپذیریم که هر کس از پساپشت تجربه و تخیلات خود به جهان می نگرد و آن را تفسیر می کند نیازی به القای منطق منحصر به فرد خود به دیگری نخواهیم داشت. با کودکان و درباره آثار و درک زیبایی شناختی کودکان بر مبنای منطق خودشان سخن بگویید و به داوری بنشینید.

1. Colbert,c.,&Taunton,M (1992).Developmentally appropriate practices for the visual arts education of young children. NEA Briefing paper. Reston,VA:National Art Education Association.
2. Mayesky,M.(1998). Creative active activities for young children,Boston: Delmar Publishers.
3. Schiller,M. (1995) An emergent art curriculum that fosters understanding. Young children, 50(3) 33-35      

منبع: آموزش خلاق کودک محور

"سو" یا "آب"؟، مسئله این است

نگاهی به مسائل کودکان مناطق دوزبانه ایرانی در ورود به مدرسه 

فریده عصاره
چگونگی آغاز آموزش به کودکان مناطق دو زبانه در کشور ایران از دیربازترین مباحث در حوزه پژوهش های آموزشی است و کتاب های فراوانی نیز در این باره در ایران و جهان منتشر شده است. 

خانم فریده عصاره، از پژوهشگران سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی است که در این باره پژوهش های چندی را انجام داده و مقالاتی را به نقل از این پژوهش ها و یا به صورت مستقل در مطبوعات ارائه داده است. یکی از پژوهش های وی تحقیقی است که به در خواست سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی ، مسائل کودکان مناطق دو زبانه ایران در استان های ترک، کرد و عرب زبان را مورد بررسی قرار داده است. آن چه در پی می آید مقاله ای است که از این پژوهش استخراج شده است. 

در محدوده جغرافیایی کشورمان اقوام گوناگون با آداب و رسوم و گویش های متفاوت در جوامع شهری و روستایی زندگی می کنند. کودکان شش ساله که هر کدام برخاسته از این بافت های فرهنگی هستند، همراه با ویژگی های شخصیتی منحصر به فرد خود وارد مدرسه می شوند. آنها در قبل از مدرسه، پدیده های جهان پیرامون خود را توسط گویش و زبان مادری خود شناخته و در یک بافت و ساخت زبانی در ذهن خود جای داده اند. آنها با آموخته ها و تجاربی به دنیای مدرسه وارد می شوند. 

به طور کلی کودکان این مرز و بوم را هنگام ورود به مدرسه و در مواجهه با زبان آموزشی می توان به چند دسته تقسیم کرد:
* دسته اول کودکان فارسی زبانی هستند که در خردسالی موجودات جاندار و بی جان دور و اطراف خود را با همان نمادی که در مدرسه رایج است، شناخته اند و ارتباطی را که خانواده با وی برقرار کرده، با همان نمادهای زبانی رایج در مدرسه بوده است. اگر چه او با هر چهار مهارت زبان فارسی آشنا نیست و لازم است در دو وجه شنیداری و گفتاری که بدان مسلط است نیز آموزش هایی ببیند، و گنجینه واژگانی او برای برقراری ارتباط و شناخت دنیای پیرامون محدود است، ولی او به هسته اصلی زبان فارسی آشناست، پدیده های اطراف خود را با اصوات و کلمات فارسی می فهمد و منظور و احساس خود را به صورت گفتاری بیان می کند. چنین کودکی در مدرسه، روند طبیعی زبان آموزی را طی کرده و در حالی که مدرسه به تقویت دو وجه شنیداری و گفتاری می پردازد، خواندن و نوشتن را نیز به او یاد می دهد و بالاخره در صورت مناسب بودن برنامه درسی زبان آموزی و دیگر عناصر برنامه آموزشی در ابتدایی، وی به اهداف مورد انتظار دست می یابد. به نظر خانزاده (۱۳۷۱) در این حالت چون زبان سیر تکاملی را در چارچوب طبیعی خود می پیماید، در نتیجه امکان زایش جملات جدید و بسط زبانی که تبلور خلاقیت است در کودک بیشتر می شود. به عبارتی او به هنگام صحبت کردن و نوشتن، بهتر می تواند از جمله های اصلی، تبعی، جمله های تودرتو و نیز از قیدها و صفات به نحو بهتری استفاده کند. او می افزاید: کودک در هیچ زبانی مانند زبان مادری خود نمی تواند خلاقیت پیدا کند و نیروی تخیل خود را بال و پر دهد، زیرا ضرب المثل ها، اشعار و قصه های دوره کودکی که اساس بسط زبانی را تشکیل می دهند، برای همیشه در ذهن کودک باقی می مانند. 

اگر چه در کودکان فارسی زبان، تفاوت های آشکاری دیده می شود که برخی از این تفاوت ها ناشی از پایگاه اجتماعی و فرهنگی آنهاست، ولی به اعتقاد برنشتاین، کودکانی که از طبقات اجتماعی پایین هستند، دارای گونه زبانی محدود و کودکان طبقه اجتماعی بالاتر دارای گونه زبانی گسترش یافته اند. منظور از گونه زبانی محدود، کاربرد واژه ها و جمله های محدود و نیز کاربرد ساخت گفتار ساده به هنگام ارتباط است. کودکان طبقه های اجتماعی پایین، دارای تنوع واژگانی کم بوده و جمله ها و واژه ها برای طرفین قابل پیش بینی است. برعکس گونه زبانی طبقات اجتماعی و فرهنگی بالا، دارای ساختار و انتخاب واژگانی متنوع تر، دقیق تر و همراه با مفاهیمی صریح و واضح است. زیرا ویژگی های اجتماعی در چنین خانواده هایی به کودکان چشم انداز و دید وسیع تری در انتخاب واژه ها و نوع ساختار جمله ها می بخشد و به احتمال زیاد آنها را در امر تفکر انعطاف پذیر می نماید (جهانگیری، ۱۳۷۸). 

* دسته دوم مشتمل بر کودکانی است که در مناطقی از کشور زندگی می کنند که دارای لهجه خاصی هستند. شدت و ضعف این لهجه ها به یک اندازه نیست، ولی این دسته را می توان به دو طبقه تقسیم کرد: طبقه ای که در گفتار محلی آنها بیشتر تفاوت های آوایی و تلفظی با زبان فارسی دیده می شود و طبقه دیگر که علاوه بر تفاوت هایی بین آن گویش و زبان فارسی دیده نمی شود، مانند گویش لری، بوشهری، بندرعباسی و بسیاری از گویش های رایج در ایران.
این کودکان، اگر چه در شروع سال تحصیلی پایه اول، با زبان آموزشی سردرگم می شوند و من 

ظور و مفاهیم مندرج در برنامه های درسی برای آنها دیر فهم است، ولی با تلاش معلم بعد از مدتی، این مشکل ها برطرف شده و خود را با برنامه های درسی سازگار می کنند. 

* دسته سوم کودکانی را دربرمی گیرد که گویشی غیرفارسی دارند. این دسته را نیز می توان در دو طبقه جای داد: طبقه ای که گویش  آنها با زبان فارسی معیار تفاوت دارد و برخی اوقات این گویش برای فارسی  زبانان قابل فهم نیست. ولی چون این گویش ها از زبان های ایرانی منشاء گرفته و با زبان فارسی هم خانواده هستند، یعنی از خانواده زبان های هند و اروپایی هستند (مانند گویش گیلکی، بلوچی؛ کردی) بنابراین هم شباهت ساختاری بین این گویش ها با زبان فارسی وجود دارد و هم واژه های مشترک قابل توجهی به یکدیگر دارند. 

گویشوران این طبقه، در هنگام ورود به مدرسه اگرچه در مواجه شدن با برنامه های درسی، سردرگمی و بدفهمی های بیشتری نسبت به دسته اول دارند و مفهوم و منظور اصلی برنامه ها و به طور کلی زبان آموزش را به راحتی متوجه نمی شوند، ولی در صورت طراحی مناسب فعالیتهای آموزشی و تلاش معلم، بالاخره بعد از مدتی می توانند خود را با برنامه  درسی سازگار کنند. 

طبقه دیگر از دسته سوم را می توان به کودکانی اطلاق کرد که گویش غیرفارسی آنها از خانواده هند و اروپایی منشأ نگرفته، مانند زبان ترکی و ترکمنی که از خانواده زبان های ترکی و بیشترین سخنوران را داراست، به طوری که در کتاب سال اروپا (سال ۱۹۸۸) از کل جمعیت ایران، ۵۰ درصد را فارس زبانان و ۲۷ درصد را ترک زبانان ذکر کرده است و این در حالی است که به اعتقاد برخی این درصد، تنها مربوط به ساکنان ترک این مناطق است، نه کل کشور. جمعیت قابل توجهی از گویشوران ترک زبان در استان آذربایجان شرقی، آذربایجان غربی و اردبیل جمع شده اند و تعداد قابل توجهی نیز در استان های دیگری از قبیل: زنجان و همدان ساکن هستند. روی هم رفته می توان گفت  گویشوران این زبان در اکثریت قریب به اتفاق استان های کشور یافت می شوند. 

زبان عربی از خانواده  زبان های سامی نیز از این طبقه است. عرب زبان ها هم بیشتر در استان های خوزستان، هرمزگان، بوشهر و فارس مستقر هستند. این دو خانواده از نظر ساختمان زبانی با فارسی تفاوت بنیادی دارند. ساختار دو زبان ذکر شده با زبان فارسی از نظر آوایی، ساختواژی و نحوی تفاوت عمده ای با یکدیگر دارند، به طوری که در زبان ترکی تفاوت در نظام  آوایی هم از نظر تعداد همخوان ها و واکه های ساده و مرکب و هم در ویژگی هماهنگی واکه ای زبان ترکی است و از نظر ساختواژی، یکی از تفاوت های عمده نبود پیشوند در زبان ترکی و داشتن معادل پسوندی برای پیشوندهای فارسی است. از نظر نحوی نیز تفاوت ها در ترتیب آرایش ترکیبات اضافی و وصفی است، ولی الگوی جمله در ترکی و فارسی همانند یکدیگر و از قبیل (SOV) است. 

در زبان عربی نیز تفاوت های ساختاری چشمگیر است. این تفاوت هم در سطح آوایی و هم ساختواژی و هم نحوی است. مثلاً در زبان عربی افعال، چه از نظر تعداد صیغه ها و چه از نظر ساده و مرکب بودن و چه از لحاظ وجه و زمان با زبان فارسی تفاوت چشمگیری دارد، به طوری که تعداد صیغه های عربی هشت تا بیشتر از فارسی است و از قانون مفرد، مثنی و جمع پیروی می کند، یا زمان هایی مانند مضارع استمراری، التزامی یا ماضی بعید در زبان عربی خوزستان کم کاربردند و افعال بیشتر بر مبنای حال، گذشته و آینده است. آرایش کلمه های عربی در جمله نیز همانند جمله های فارسی نیست. الگوی اصلی جمله در زبان عربی (در ساخت بی نشان آن) برخلاف فارسی «VSO» است. ترتیب قرار گرفتن ترکیبات اضافی و وصفی در عربی همانند فارسی است. آنچه از پژوهش برمی آید، بسیاری از مشکلات زبانی دانش آموزان در زمینه وجوه افتراق دو زبان عربی و ترکی با زبان فارسی است. 

به طور کلی کودکان غیرفارس زبانی که دوره خردسالی را در تهران گذرانده و وارد مدرسه می شوند، می توان گفت آنها به نوعی دوزبانه هستند و گاه ممکن است دوزبانگی آنها از نوع دوزبانگی طبیعی و برابر باشد. این دسته از کودکان نه تنها در برخورد با زبان آموزشی مشکلی ندارند، بلکه ممکن است از غنای زبانی بیشتری نسبت به یک زبانه های فارس زبان برخوردار باشند.
گروه دوم مثلاً ترک های ساکن ترک زبان، که به نسبت  آشنایی آنها با زبان فارسی و دسترسی آنها به رادیو و تلویزیون و نیز عوامل دیگر غیرزبانی اثرگذار تفاوت هایی با یک دیگر دارند، ولی به دلیل این که تقریباً همه مردم در کوچه، خیابان حتی محل کار و یا در مدرسه با گویش ترکی صحبت می کنند، در نتیجه اگرچه کودکان با زبان فارسی آشنایی دارند و تا حدودی آن را می فهمند، ولی دوزبانگی آنها معمولاً از نوع نابرابر و نامتوازن است. در نتیجه وقتی به مدرسه وارد می  شوند، زبان آموزشی و یا زبان فارسی برای آنان به مثابه زبان دوم است. کودکان غیرفارس زبان ساکن روستاهای دورافتاده که نه تنها زبان محاوره مردم در آن جا غیرفارسی است (مثلاً ترکی است)، بلکه بسیاری از آنها هم ممکن است به رادیو و تلویزیون دسترسی نداشته باشند، بیشتر این کودکان در خانواده های کم سواد، بی سواد و ناآشنا به زبان فارسی زندگی کنند و طبق گزارش هایی که از تحقیق های ابعاد دوزبانگی در استان های مختلف کشور به عمل آمده (۱۳۷۰)، و نیز گزارش پژوهش عصاره (،۱۳۸۲ مؤسسه پژوهشی و برنامه ریزی آموزشی) بسیاری از این کودکان از طرف اولیا مساعدت درسی نمی شوند و یا کمک های درسی به آنان به زبان بومی است. این مسئله عاملی در مردودی و ترک تحصیل دانش آموزان خواهد بود. 

روستاهای غیرفارس زبان مرزی کشور، معمولاً در بیشتر مواقع با مردم همزبان همسایه مراوده داشته و چنان چه از نعمت رادیو و تلویزیون برخوردار باشند، بیشتر، از برنامه های کشورهای همسایه که همزبان آنهاست، استفاده می کنند. مثلاً در روستاهای مرزی در غرب کشور بیشتر از برنامه های رادیو و تلویزیون کشور ترکیه و یا برنامه کردی کشور عراق استفاده می کنند و در جنوب کشور نیز از برنامه های کشورهای عراق و یا حوزه خلیج فارس استفاده می کنند. 

هرچند که در همه دسته های نامبرده در امر آموزش و پرورش کودکان، دشواری هایی به چشم می خورد؛ شدت و ضعف این دشواری ها به تناسب تفاوت زبان آنها با زبان فارسی، سطح فرهنگی_ اجتماعی و اقتصادی آنها، نیز گذراندن و یا نگذراندن دوره پیش دبستانی کودکان فرق دارد. ولی باید گفت که عمق فاجعه، در بین دانش آموزان روستایی ناآشنا به زبان فارسی است، به ویژه آن دسته از دانش آموزانی که ساختمان زبان مادری آنها از نظر آوایی، واژگانی و نحوی با زبان فارسی متفاوت است، مخصوصاً  کودکانی که دسترسی به برنامه فارسی رادیو و تلویزیون ندارند.
چنین کودکی، آن چه را که تا دیروز آموخته، امروز باید جای خود را به کلمه ها و ساخت زبانی دیگر بدهد. آن چه را که از نقش کارکردهای فعلی و به طور کلی ساختار زبانی در ذهن او نقش بسته، باید دگرگون شود. زیرا ساختمان زبانی مندرج در ذهن کودک، با ساختار زبانی مدرسه تفاوت زیادی دارد.
در تحقیقی که توسط نگارنده در مورد دانش آموزان پایه اول مناطق دو زبانه صورت گرفته، در مشاهده از رفتارهای زبانی، چنین برمی آید که این دانش آموزان در مناطق ترک و عرب زبان به ویژه در ماههای اولیه سال تحصیلی، در درک شنیدار و گفتار زبان فارسی مشکل زیادی دارند، به طوری که آنها در برقراری ارتباط و شرکت در گفت وشنودها کم توانند و محتوای مرتبط با برنامه درسی و یا معمولی را به درستی متوجه نمی شوند. آنها در برابر دستور العمل ها و سؤال ها سر در گم می مانند و جمله های گفتاری آنها مملو از جمله های فاقد رعایت روابط همنشینی، فاقد هماهنگی دستوری از نظر زمان و وجه است. جمله های ساده و تلگرافی یعنی فاقد حروف اضافه و ربط که بیشتر قالب نوشتاری هم دارد و نیز جمله های خبری و امری در گفتار آنها مشاهده می شود و جمله های تعجبی و یا پرسشی در گفتار آنها بسیار اندک است.(عصاره ، ۱۳۸۲) زیرا دانش زبانی در ذهن این کودکان کم است و از نظر زبان فارسی در مراحل اولیه زبان آموزی هستند و هنوز زبان دوم(فارسی) در ذهن آنها درونی نشده است. به گفته لئونتیف (ترجمه فرهمندپور ۱۳۷۴) انسان بدون داشتن ماده زبانی یا واژگان دستوری و آوایی در ذهن نمی تواند هیچ گونه فعالیت گفتاری انجام دهد. 

یمنی (۱۳۷۱) ورود چنین کودکی را به مدرسه، یک حادثه ناگوار برای او می داند که در پیشرفت تحصیلی و رشد اجتماعی، عاطفی و شناختی او پیامدی منفی دارد و به نظر وی، چون کودک در برابر زبانی قرار می گیرد که با آن ناآشناست و در محتوای فرهنگی وی یافت نمی شود، در نتیجه یک فاصله ارتباطی بین کودک و مدرسه برقرار می شود. 

به اعتقاد بلانک و هامر، کودکی که زبان مادری را در یک فرآیند تدریجی و در ارتباط مستقیم با محیط اطراف خود فرا گرفته است، در ابتدا زبان برای او دارای کارکرد عاطفی و ارتباطی بوده و سپس از آن برای توسعه شناختی خود استفاده می کند. به نظر وی، وقتی که کودک با داشتن یک دانش ناقص از زبان دوم، وارد مدرسه می شود و او به جای استفاده از کارکردهای عاطفی و اجتماعی زبان، از کارکردهای شناختی آن استفاده می کند، در نتیجه در توسعه زبانی کودک خدشه  وارد می شود(یمنی۱۳۷۱،). معمولاً کودکانی که در مواجهه با خواندن مطالب نوشتاری ناآشنا و مجبورند درباره آن صحبت کنند، ناتوانی در توضیح مطالب درسی به زبان دوم سبب کم حرفی و خودسانسوری  در آنها می شود. «لابو» در تحقیق خود نشان داد که زمانی که کودک در موقعیتی ناآشنا قرار می گیرد، ترجیح می دهد به حداقل سخن بگوید. (همان منبع) 

خانزاده (۱۳۷۱) نیز کودکانی را که در قبل از دبستان، زبان مادری خود را به صورت شفاهی با زبان غیرفارسی فراگرفته و در ورود به مدرسه، خواندن و نوشتن را به زبان دوم باید یاد بگیرند، می گوید: چون این زبان با تجارب قبلی او مرتبط نیست و از طرفی زبان دوم را فقط در کارکرد شناختی آن استفاده می کنند، در نتیجه بسط زبانی که تبلور خلافیت است، رشد نمی یابد.
آلن بودو(۱۹۶۴) می گوید: در یاددهی زبان دوم، تولید جملات جدید به دنبال ساخت هایی است که یادگیرنده قبلاً  فراگرفته است. 

پژوهش هایی که تاکنون صورت گرفته، همگی بر وجود مشکلات زبانی و غیرزبانی و دیگر مسائلی که در پیشرفت تحصیلی کودکان تأثیرات نامطلوب دارد، اشاره شده است. برای رفع مشکل این کودکان در مناطق دوزبانه،  به ویژه در بدو ورود به مدرسه به یک برنامه دقیق و سنجیده نیاز است. بر کسی پوشیده نیست که مواد اولیه برنامه ریزی، وجود دانش  و اطلاعات است تا برای هرکدام از عناصر برنامه طراحی مناسب و سنجیده ای کرد. اطلاعاتی که از پشتوانه علمی برخوردار بوده ، از راه و روش های موثق و مطمئنی به دست آمده باشد، یعنی دانشی که از یک مطالعه منظم و نظام دار منشأ گرفته، با اتکا به چنین یافته هایی است که به تصمیم گیری خردمندانه منجر می شود.
آن چه باز پژوهش های دیگر را می طلبد و برنامه ریزان را نیازمند دانش و اطلاعات بیشتری می کند تا به واسطه آن گام های مؤثرتری برای رفع مسائل کودکان مناطق دوزبانه این مرز و بوم بردارند، این است که فاصله و شکاف زبانی این کودکان با کودکان هم گروه سنی فارس زبان مشخص نیست. زیرا با چنین اطلاعاتی است که ضمن تعیین جایگاه زبانی هر دو، نیازهای زبانی و خط سیر رسیدن کودکان مناطق دوزبانه به فارس زبانه معلوم می شود و چارچوب برنامه برای چگونگی رساندن آنها به حد کودکان هم گروه سنی فارس زبان روشن می شود. 

منابع
۱- بلیانتف، ب. و. روانشناسی زبان خارجی، ترجمه امیر فرهمند پور، نشر دانشگاهی، ۱۳۶۸
۲- جهانگیری، نادر، زبان بازتاب زمان، نشر آگاه، ۱۳۷۸
۳- عصاره، فریده، بررسی مسائل زبان آموزی کودکان پایه اول مناطق دوزبانه و ارائه برنامه درسی برای آنان، سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی، ۱۳۸۲
۴- یمنی دوزی سرخابی، محمد، نظام آموزش و پرورش ایران، ۱۳۷۱
۵-Beaudo,A lain la crea tivit a lecole ,p.u.f,1974 

منبع: همشهری آنلاین

آشنایی با موسسه پژوهشی کودکان دنیا

 

آشنایی با موسسه پژوهشی کودکان دنیا

به نام دوستدار کودک

 
موسسه پژوهشی کودکان دنیا یک سازمان تخصصی ،پژوهشی و  مستقل   است که از سال 1373 به همت جمعی از مربیان ، مدرسان ، نویسندگان و کارشناسان آموزش کودکان خردسال فعالیت خود را آغاز کرده است .
کمک به زندگی سالم و شایسته برای همه کودکان خردسال  و فراهم کردن  فرصت های مناسب رشد همه جانبه برای   آنها ، دورنمایی است که موسسه برای  تمامی کودکان   متصور است.   با این آگاهی که توجه به برنامه های مراقبت برای رشد و تکامل کودکان خردسال از همان بدو تولد موجب خواهد شد تا کودکان بتوانند به حداکثر توانایی ها و استعدادهای خود دست یابند.

اهداف موسسه پژوهشی کودکان دنیا

1. کمک به گسترش برنامه های مراقبت برای رشد و تکامل کودکان خردسال 
2. عمومی ساختن آموزش پیش از دبستان به عنوان یکی از حقوق اساسی کودکان خردسال
3. . یافتن راه ها و روشهای مدرن و خلاق آموزشی برای کودکان این گروه سنی
4. توانمند سازی مراقبین کودک در حمایت و مراقبت از رشد و تکامل کودکان خردسال در جوامع مختلفی محلی ، شهری ، روستایی و ملی
5. توسعه جوامع محلی ،  مبتنی بر روشهای مشارکتی در ارتباط با  کودکان خردسال
6. توجه به برنامه های غیر رسمی و غیر متمرکز در آموزش کودکان خردسال

روشهای کار :

1. تحقیق و پژوهش در زمینه آموزش کودکان خردسال و برنامه های ادغام یافته رشد و تکامل کودکان خردسال
2. برگزاری دوره های آموزشی برای مربیان ، کارشناسان ، مدیران مراکز پیش دبستانی ، والدین
3. جلب مشارکت سازمانهای دولتی و غیر دولتی در حمایت از برنامه های مراقبت برای  رشد و تکامل کودکان خردسال
4. برگزاری دوره های آموزشی برای کارشناسان ، مربیان و مدیران مراکز پیش دبستانی و والدین
5. آماده سازی منابع ، کتاب ، جزوه و فیلمهای آموزشی برای مربیان ، مدیران و کارشناسان آموزش پیش از دبستان و الدین
6. کمک به تجهیز و راه اندازی انواع کودکستان ومراکز پیش دبستانی در سراسر کشور 

فعالیتهای انجام شده:

1. آماده سازی کتابهای مرجع آموزش پیش از دبستان
   یکی از اصلی ترین فعالیتهای موسسه آماده سازی ، تدوین وتالیف کتابهای مرجع آموزش پیش از دبستان است که  پیش بینی شده است که این مجموعه به صد جلد برسد. هر جلد از این کتاب به یکی از موضوعهای کار کودکان در مراکز پیش از دبستان  و یا در خانه می پردازد. مراقب کودک می تواند با داشتن هر کتاب ، بخشهایی از آن را با توجه به ویژگی و شرایط کودکان انتخاب و سپس با کودک کار کند. هدف اصلی این کتابها یاری رساندن به سیستم غیر متمرکز و کودک محور در نظام آموزش است.
   تا کنون چهار جلد از این کتابها انتشار یافته است وجلدهای بعدی نیز در مراحل مختلف آماده سازی و انتشار قرار دارد. کتابهای فوق که توسط گروه بزرگی از کارشناسان و متخصصان آموزش پیش از دبستان تدوین شده است یکی  از معتبرترین منابع موجود برای کار با کودکان خردسال در ایران است.
2. برنامه رادیویی نسل فردا
   در سال 1375 موسسه موفق شد با جلب همکاری مدیران برنامه آموزشی رادیو سراسری ، یک برنامه نیم ساعته آموزشی برای والدین را تدارک ببیند . این برنامه با  هدف یاری رساندن به آن دسته از خانواده هایی که نمی توانند فرزندان خود را به کودکستان بفرستند تنظیم گردید . این برنامه تا سال 1377 هفته ای سه روز پخش می گردید.
3. مربیان روستایی
   موسسه پژوهشی کودکان دنیا در سال 1375 با همکاری یونیسف ، وزارت کشاورزی و دفتر تعاونی زنان روستایی طرح مهدهای کودک روستایی  را به اجرا در آورد . در این طرح 100 زن و دختر روستایی علاقه مند برای کار با کودکان خردسال از 40 روستا یک دوره آموزشی برای کار با کودکان را گذراندند.هدف این طرح فعال کردن زنان و دختران روستایی برای حمایت  و توجه به برنامه های آموزشی کودکان روستاهای خود بود.
4. آموزش مربیان وزارت آموزش و پرورش
   در سال تحصیلی 76 – 75 و 77- 76 و 78 - 77 موسسه پژوهشی کودکان دنیا موفق شد بیش از 200 نفر از مربیان مهدهای کودک وزارت آموزش و پرورش در شهر تهران و شهرستانهای تهران را آموزش دهد . این آموزشها شامل روشهای جدید و برنامه های مدرن آموزشی برای کار با کودکان خردسال بود.  در انتهای هر دوره آموزشی نیز نمایشگاه بزرگ از کارهای کودکان تحت پوشش این وزارتخانه برگزار گردید.
   از سال 81 نیز  موسسه آموزش مربیان مهدهای تحت پوشش آموزش و پرورش در مناطق مختلف کشور را به عهده گرفته است .
5. طرح کودک به کودک
   موسسه پژوهشی کودکان دنیا با همکاری یونیسف ، وزارت آموزش و پرورش و سازمان بهزیستی کشور در تابستان 1376 دوره آموزشی طرح کودک به کودک را برای 400 معلم شهری و روستایی برگزار کرد . در این دوره آموزشی 11 نفر از کارشناسان موسسه روشهای فعال کردن کودکان دبستانی را برای کمک به کودکان خردسال آموزش دادند.
6. مهدهای کودک برای  کودکان پناهنده
   در پاییز 1376 موسسه پژوهشی کودکان دنیا با همکاری کمیساریای عالی سازمان ملل در امور پناهندگان و اداره مهاجرین  وزارت کشور طرح مهدهای کودک برای کودکان پناهنده را در 4 اردوگاه رفسنجان ، بردسیر ، جهرم و سروستان را برگزار کرد. در این طرح 80 نفر از دختران و زنان مهاجر عراقی و افغان در طی 10 روز با روشهای کار با کودکان آشنا شدند. تاسیس 4 مهد کودک و 6 مهد کودک چادری در 4 اردوگاه حاصل این تجربه بوده است. حمایت از کودکان خردسال در هر اردوگاه و آماده کردن آنان برای ورود به مدرسه  و توانمند سازی زنان و دختران پناهنده درمراقبت از کودکان خردسال از اهداف این طرح بوده است.
   درسال 1378 موسسه 20 داوطلب مهاجر افغان را برای کار با کودکان خردسال آموزش داد. هدف از برگزاری این دوره آموزشی کمک به تاسیس مهدهای  خانگی  بود که تعدادی از این مهدها در منطقه ورامین ، کن ، سولقون ، ورامین و….ب راه اندازی شد.
   موسسه در سال 79 برای اولین  بار روز همبستگی مادران مهاجر افغان با مادران ایرانی را  برگزار کرد . در این روز زنان و دختران مهاجر افغان که دوره های آموزشی را گذرانده بودند ، مجموعه ای از کارهای هنری ، دستی و…. خود را به نمایش گذاشتند . عواید  این برنامه صرف حمایت از مهدهای خانگی شد .
   آموزش 40 داوطلب مهاجر افغان  و تاسیس مهدهای خانگی  در حاشیه شهر تهران در سال 81 با همکاری یونیسف  و موسسه رشدیه  ، و توسعه مهدهای فوق در کرمان و زاهدان از جمله فعالیت هایی بوده است که در حوزه توسعه  آموزش برای کودکان مهاجر انجام داده است .
7. مربی سیار
   از تابستان 1377 با همکاری ستاد شهر سالم و شهرداری منطقه 20 تهران موسسه پژوهشی کودکان دنیا طرح مربیان سیار را در یکی از مناطق حاشیه شهر تهران به اجرا در آورده است . از سال 1377 تا کنون بیش از 120 نفر از دختران و زنان محلی با آموزشهای متنوع و متعدد به عنوان مربی سیار در کوچه ها و پارکهای منطقه به آموزش کودکان خردسال پرداخته اند. در این برنامه هر مربی دارای ساکی حاوی وسایل کار با کودکان خردسال است که در کوچه و خیابان و در پارکهای محلی با کودکان خردسال فعالیتهای آموزشی  را انجام می دهد. این طرح برای اولین بار در ایران اجرا می شود و بیش از هر چیز با این هدف که آموزش کودکان محروم محدود به فضایی به نام مدرسه و یا کودکستان نیست به فعالیت خود ادامه می دهد. در این طرح روزانه بیش از 1000 کودک از برنامه های مربیان سیار بهره می برند. این طرح از سوی سازمانهای مختلف بین المللی و ملی مورد توجه و سپاس قرار گرفته است.
   مربیان سیار  یکی از موفق ترین الگوهایی بوده است که آموزش را محدود به چهار دیواری به نام مهد کودک و مدرسه نمی داند و از هر فضایی  برای کمک به آموزش کودکان  استفاده می کند .
   طرح مربیان سیار موجب اتفاق های شگرفی در توسعه برنامه های موسسه در منطقه 13 آبان شد .   برنامه های آموزش خانواده ها ، تاسیس مهدهای کودک رایگان ، تعاونی زنان ، خانه مراقبت  از مادران باردار و… همگی از دل این مجموعه سر زده است .
   در حال حاضر بسیاری از شهرهای  ایران از چنین الگویی برای کمک به توسعه آموزش کودکان خردسال بهره برده اند .  
8. آموزش خانواده
   از سال 1378  آموزش خانواده ها به ویژه زنان در امر مراقبت از کودکان خردسال به عنوان یکی از برنامه های مهم موسسه در حال اجرا است . در این برنامه زنان در مناطق حاشیه شهر با روشهای مراقبت از رشد و تکامل کودکان آشنا می شوند. فعال کردن و توانمند سازی زنان در مدیریت خانواده ، مراقبت  از کودکان و تاثیر مثبت در منطقه از جمله اهداف این برنامه بوده است . تا کنون بیش از 400 نفر از زنان مناطق حاشیه شهر تهران در این دوره شرکت کرده اند و از این گروه 30 نفر از زنان آموزش دیده در حال حاضر به عنوان مروج آموزشی در محله های خود مشغول به فعالیت هستند. تاسیس تعاونی های زنان ، اجرای کارهای درآمدزا ، برگزاری دوره های آموزشی محلی و…. از نتایج این دوره ها ست.
9. مشارکت در طرح کشوری مراقبت برای رشد و تکامل کودکان خردسال
   از سال 1378 موسسه پژوهشی کودکان دنیا به عنوان مشاور و همکار تخصصی صندوق کودکان سازمان ملل در برنامه ریزی برای طرح کشوری مراقبت برای رشد و تکامل کودکان خردسال مشارکت کرده است. تهیه 11 عنوان کتاب راهنما برای والدین ، طراحی مجموعه آموزشی وآموزش کارشناسان سازمانهای مختلف دولتی به عهده موسسه است . در این طرح 3 وزارتخانه و 7 نهاد دولتی و 4 سازمان غیر دولتی همکاری دارند.
10. ترویج مراحل رشد کودک
    آشنا کردن گروه های مختلف کارشناسان ، مسوولین ،مدیران ، برنامه ریزان ، والدین و مربیان با مراحل رشد کودک یکی از استراتژی های مهم موسسه از سال 1378 است . این اقدام موجب می شود تا هم مسوولین و هم دست اندرکاران ضمن آشنایی با مراحل حساس رشد کودک از دوران بارداری تا سن ورود به دبستان  به ضرورت توجه به این دوران پی ببرند. تا کنون بیش از 70 کارگاه آموزشی در شهرستانهای مختلف کشور با این هدف برگزار شده است . این کارگاه با توجه به فیلمهای چهارگانه یونیسف طراحی و تنظیم شده است.
11. گسترش فرهنگ صلح
    به مناسبت آغاز دهه جهانی فرهنگ صلح و نفی خشونت برعلیه کودکان 2001 الی 2010 ، موسسه از سال 1379 توجه به گسترش برنامه های فرهنگ صلح را در دستور کار خود قرار داده است. آموزش فرهنگ صلح به مربیان ،والدین و سپس به کودکان به عنوان یکی از راهبردهای مهم موسسه در همه فعالیتها قرار گرفت.
    تهیه بیانیه فرهنگ صلح در 15 فصل و تنظیم  اعلامیه تحریم اسباب بازی های مروج خشونت با همکاری 23 سازمان غیر دولتی فعال در زمینه کودکان وبرگزاری دوره های آموزشی با موضوع صلح از جمله فعالیتهای این برنامه  است.
    کمک به راه اندازی شورای گسترش فرهنگ صلح با مشارکت گروه بزرگی از سازمان های غیر دولتی  کودکان
    برگزاری عصرانه های صلح در تابستان 80 و 81  با حضور بیش از 10000 خانواده
    تهیه فراخوان بزرگداشت روز جهانی صلح و برگزاری این  روز   با همکاری کمیسیون ملی یونسکو
    آماده سازی جزوه های ارزش های زندگی  برای کار با کودکان خردسال 
12. کتابهای پارچه ای برای کودکان خردسال
    از سال 1378 موسسه پژوهشی کودکان دنیا اقدام به تهیه کتابهای پارچه ای برای کودکان خردسال به ویژه برای کودکان معلول کرده است. برگزاری یک نمایشگاه بزرگ از 40 عنوان کتاب پارچه ای  و لمسی در تابستان 1378 با همکاری شورای کتاب کودک  وآماده سازی 1000 نسخه کتاب پارچه ای وتوزیع آنان از جمله فعالیتهای این بخش بوده است.
13. انجمنهای منطقه ای برای آموزش کودکان خردسال
    در یک طرح مشترک با صندوق کودکان سازمان ملل متحد، حمایت از تاسیس انجمنهای منطقه ای برای آموزش کودکان خردسال در دستورکار موسسه قرار گفته است . هدف از این برنامه کمک به سازماندهی نیروها و کارشناسان  هر منطقه و برنامه ریزی محلی برای مراقبت از رشد و تکامل کودکان خردسال در هر منطقه است. دستیابی به آموزش غیر متمرکز و گسترش برنامه های آموزش کودکان خردسال نیز از اهداف دیگر این انجمنهاست. تا کنون در بیش از 30 شهرستان این انجمنها فعالیت خود را آغاز کرده اند و طرحها و برنامه های گسترده ای را نیز اجرا نموده اند.
    هر سال یک گردهمایی بزرگ از اعضای موسسه و انجمن های منطقه ای در یکی از شهرهای کشورمان برگزار می شود. در این گردهمایی انجمن ها این فرصت را به دست می آورند تا  ضمن آشنایی با برنامه های جدید ، گزارش کار و فعالیت های خود را ارایه دهند
14. برگزاری دوره های آموزشی
    موسسه از سال 1373 تا 1382  بیش از 700  کارگاه آموزشی  در تهران و در شهرستانها و روستاهای مختلف کشور برگزارکرده است . در این کارگاه ها  نزدیک به 000/10  نفر از مدیران ، مربیان ، والدین و کارشناسان آموزش کودکان خردسال شرکت کرده اند.
    تنوع کلاس های موسسه ،  انعطاف پدیری ، کاربردی بودن برنامه ها و نو بودن مباحث آموزشی  موجب شده است تا  هر سال گروه بزرگ تری از مخاطبان  از کلاس های موسسه بهره مند شوند .
15. آموزش مربیان مهدهای روستایی
    از سال 1380 با مشارکت دفتر روستایی سازمان بهزیستی و یونیسف ، موسسه عهده دار آموزش کارشناسان و مسوولان مجتمع های روستایی سازمان بهزیستی 0شد. این طرح با هدف گسترش روستا  مهدها  به منظور کمک به کودکان روستایی برای دستیابی به آموزشهای مناسب بوده است .
    آماده سازی 12 جزوه واحد کار برای مهدهای روستایی نیز از دیگر برنامه های موسسه برای حمایت از مهدهای روستایی در سراسر کشور بوده است .
16. مهدهای رایگان
    موسسه از سال 78 بخش بزرگی از فعالیتهای خود را  متمرکز بر کمک به گسترش مهدهای رایگان و نیمه رایگان کرده است . این مهدها عموما در روستاها و حاشیه شهرها  و در محله های محروم  راه اندازی می شود.
    تا کنون با همکاری انجمنهای منطقه ای چندین مهد کودک رایگان و نیمه رایگان در حاشیه شهرهای تهران ، اهواز ، همدان ، بهبهان ، خرمشهر و در روستاهای قائمشهر ، نوشهر و….. راه اندازی شده اند.
17. نشریه بادبادک
    موسسه بنا به ضرورت داشتن یک نشریه برای کودکان خردسال مقدمات چاپ یک نشریه را آماده کرده است . تا کنون 10  شماره از این نشریه منتشر شده است  که از همکاری بهترین تصویرگران ، از کارشناسان و نویسندگان بهره جسته است . 
18. تعاونی زنان
    از سال 78 بخشی از فعالیتهای موسسه در گسترش برنامه های حمایتی از زنان و مادران متمرکز گردید. با این آگاهی که اگر زنان توانمند شوند و بتوانند منابع مالی داشته باشند، بی شک قادر خواهند بود که بتوانند از کودکان خود مراقبت بهتری داشته باشند. بدین منظور موسسه دو تعاونی را در حمایت از برنامه های مراقبت برای رشد و تکامل کودکان خردسال سازمان دهی کرده است . آشپزخانه محلی و دوخت کتابهای پارچه ای از جمله تعاونی های این مجموعه  بوده است .
19. خانه مراقبت برای مادران باردار
    از فروردین 81 موسسه با همکاری ستاد شهر سالم و یونیسف طرح جدیدی را برای اولین بار در ایران اجرا کرد . خانه مراقبت برای مادران باردار فضایی است که زنان باردار می توانند به نیازهای همه جانبه خود  بپردازند . دوره های آموزشی ، کلاس های مهارت آموزشی .‌مشاوره ،  توجه به بهداشت و تغذیه مادران باردار از جمله فعالیت هایی است که  در این مکان صورت می گیرد . خانه مراقبت برای مادران باردار  با استقبال فراوان زنان منطقه رو به رو  شده است . موسسه بسیار تمایل دارد که بتواند  نمونه های این مرکز را در شهرهای مختلف ایران راه اندازی کند .
20. حمایت از کودکان  خردسال در شهر زاهدان
    از سال 81 موسسه با همکاری یونیسف طرحی را با هدف کمک به گسترش آموزش کودکان خردسال در حاشیه شهر زاهدان آغاز کرد . این برنامه در حقیقت یک نوع بسیج منطقه ای است که  سازمان های دولتی ، غیر دولتی و … در منطقه مشارکت دارند. در این برنامه فرصتی پیش آمد تا با آموزش گروه بزرگی از زنان و دختران داوطلب برای کار با کودکان خردسال  مهدهای خانگی  در حاشیه شهر زاهدان تاسیس شود .
    در مجموع در طی سال های 81 و 82 بیش از 10000 کودک خردسال  در 42 مهد کودک  از برنامه های موسسه بهره مند شدند .  
    موسسه از آبان 81 توجه به بهداشت و تغذیه کودکان تحت پوشش را در دستور کار خود قرار داد . در این برنامه میان وعده های ساده ای در اختیار کودکان قرار گرفت. گروه بزرگی از اعضا و دوستدارن  موسسه با همکاری  سازمان های خصوصی و به ویژه وزارت کار  هزینه های  مواد غذایی  کودکان   را تامین می کنند . 
    برنامه زاهدان یکی از کاربردی ترین برنامه هایی است که می توان به توسعه در  مناطق محروم کشور  کمک کرد.

گروه های کاری موسسه

در موسسه پژوهشی کودکان دنیا  گروه های مختلفی در زمینه  کارهای  تخصصی فعالیت می کنند. این کروه ها عبارتند از :

1. گروه بازی
   توجه به بازی های بدون برد و باخت برای کودکان
   تلاش برای احیای بازی های سنتی،
   تنظیم بازی برای گروه های  سنی مختلف از نوزاد تا 7 سال
   بررسی بازی برای کودکان با معلولیت های مختلف 
   برگزاری دوره های آموزشی برای والدین و مربیان .
2. گروه هنر
   تلاش برای گسترش برنامه های خلاق هنری برای کودکان خردسال
   تهیه جزوه های آموزشی برای مربیان و کارشناسان
   جمع آوری تجربه های مربیان هنر کودکان
   توجه به تمام زمینه های هنر از جمله نقاشی ، موسیقی ، کاردستی و کارهای حجم،
   برگزرای نمایشگاه های مختلف نقاشی و کارهای هنری 
   برگزاری جشن موسیقی کودکان پیش دبستانی با همکاری کانون موسیقی کودکان و انجمن پویا
   برگزاری گردهمایی در جستجوی آینده برای هنر کودکان خردسال
   برگزاری دورهای آموزشی عمومی و تخصصی برای مربیان و کارشناسان هنر کودکان
3. گروه دانش اجتماعی
   توجه به رشد اجتماعی کودکان خردسال
   تمرکز بر روان شناسی کمال گرا و ارایه راهکارهای مختلف برای کاربردی کردن دیدگاه های فوق برای مربیان
   تهیه جزوه های کاربردی برای کار با کودکان خردسال
4. گروه کار با نوزاد
   تلاش برای گسترش برنامه های مراقبت برای  نوزادان
   تهیه یک جزوه آموزشی برای مادرانی که صاحب نوزاد می شوند با همکاری سازمان تامین اجتماعی و یونیسف
   برگزاری کارگاه های آموزشی برای متخصصان جهت کار با نوزاد
   اجرای یک کار تحقیقاتی در زمینه باورهای موجود برای نوزادان
   تهیه یک کتاب آموزشی با عنوان کار با کودکان زیر شش ماه
   تهیه کتاب صد بازی با نوزاد
5. گروه صلح
   تنظیم  برنامه های آموزشی برای کار با کودکان ، مربیان و والدین در زمینه صلح
   شرکت در کارگاه ارزشهای زندگی در انگلستان
   تدوین بیانیه فرهنگ صلح
   تنظیم اعلامیه تحریم اسباب بازی های مروج خشونت
   جلب مشارکت 30 سازمان غیر دولتی فعال در زمینه کودکان برای تشکیل شورای گسترش فرهنگ صلح برای  کودکان
   مشارکت در برگزاری سمینار صلح ، کودک و اسباب بازی
   تشکیل گروه های صلح برای کودکان ، نوجوانان و جوانان
   برگزاری عصرانه های صلح در تابستان 1380
   تشکیل کارگاه های صلح برای کارشناسان سازمان بهزیستی
   و…….
6. گروه رفع تیعیض و آموزش های برابر
   حساس کردن گروه های مختلف برنامه ریزان ، مدیران و مربیان نسبت به آموزشهای برابر
   اجرای پژوهشهای مختلف در زمینه فوق
   بررسی کتابهای درسی با نگرش شناخت تبعیض
   اجرا ی کارگاه های مختلف برای برنامه ریزان و سیاست گذاران
7. کارهای تحقیقاتی
   موسسه تا کنون طرحهای تحقیقاتی متنوعی را انجام داده  است و یا همچنان در دست کار دارد . از این تحقیقات می توان به مورد بزرگ آن  اشاره کرد :
   جمع آوری 15 هزار پرسش کودکان خردسال
   بررسی نقش کودک در حیات اجتماعی ایران
   بررسی باورهای ایران نسبت به نوزاد و دوره نوزادی
   و…….
8. انتشارات
   موسسه تا کنون کتاب های مختلفی را  با همکاری ناشران محتلف به چاپ رسانده است که می توان از جمله به موراد زیر اشاره کرد :
   آب / جلد اول کتاب مرجع آموزش پیش از دبستان
   آب نبات  / جلد  دوم کتاب مرجع آموزش پیش از دبسان
   آتش  / جلد سوم کتاب مرجع آموزش  پیش از دبستان
   انسان / جلد چهارم کتاب مرجع آموزش پیش از دبتان
   بازی های ورزشی
   صد بازی با نوزاد
   در خانه و کودکستان
   خانه من
   بدن من
   شهر من
   مجموعه هشت جلدی کار با کودکان
   مجموعه یازده جلدی کار با کودکان خردسال  با همکاری یونیسف
   مراقبت از نوزاد / با همکاری سازمان تامین اجتماعی
   مقدمات ریاضی
   دفتر خاطرات من
   زمین بازی برای کودکان خردسال.
   راهنمای مراحل رشد
   مجموعه 8 جلدی تجربه های کار با کودکان

اصول  بنیادین کار در برنامه های موسسه پژوهشی کودکان دنیا

آموزشهای مبتنی بر کودک محور
متکی بر الگوی روانشناسی کمال گرا
آموزشهای مشارکتی به عنوان یک روش  موثر و همه جانبه
توجه به گسترش برنامه های فرهنگ صلح و نفی خشونت بر علیه کودک
رفع تبعیض جنسی در برنامه های آموزشی
توانمند سازی زنان ، مردان و جامعه محلی در حمایت از کودکان خردسال

سایر برنامه های اجرا شده توسط موسسه :

بررسی وضعیت  آموزش پیش از دبستان در دانشگاه های ایران با همکاری شورای جهانی جمعیت
مشارکت در طرح کشوری بهداشت دهان و دندان با همکاری وزارت بهداشت ، درمان و آموزش پزشکی
تمرکز بر شناخت و کار در زمینه روش بازی درمانگری
تحقیق در شناخت حیات اجتماعی کودک در ایران از ابتدا تا به امروز
جمع آوری اسباب بازی های سنتی در ایران
انتشار ده ها عنوان کتاب برای مربیان ، والدین ، کارشناسان و کودکان 
جمع آوری  تجربه های مربیان زبده کشور درکار با کودکان
آموزش کارشناسان دفتر روستایی سازمان بهزیستی کشور
برگزاری دو همایش بزرگ در شهرستانهای ایران
برگزاری صد ها جلسه سخنرانی در تهران و شهرستانها
جمع آوری  آداب و رسوم درباره نوزادی و دوران بارداری در ایران
آموزش مربی برای کار با کودکان خیابانی با همکاری انجمن حمایت از حقوق کودک

فعالیتهای در دست کار :

آماده سازی منظم کتابهای مرجع آموزش پیش از دبستان
توجه به ایمنی دوران بارداری با تمرکز بر آرامش مادر
برنامه ریزی برای مراقبت ویژه از نوزادان
گسترش و ترویج برنامه مربیان سیار در مناطق دیگر تهران و در شهرستانها
فعال کردن شهرستانهای دیگر برای تاسیس انجمنهای منطقه ای
تمرکز بر گسترش فرهنگ صلح و نفی خشونت برعلیه کودکان
توجه به رشد عاطفی کودکان
گسترش مهدهای روستایی
بهره وری از طرح کودک به کودک در حمایت از کودکان خردسال
جلب مشارکت برنامه ریزان و سیاستگذاران برای توجه به آموزش کودکان خردسال
ترویج کودک محوری وتاسیس مهدهای تجربی
ترغیب مردان در مشارکت برای  برنامه های مراقبت برای رشد و تکامل کودکان خردسال
توجه به برنامه های ویژه برای کودکان آسیب دیده جسمی ، حسی و ذهنی
تمرکز بر روشهای خلاق آموزش کودکان پیش دبستانی
تاسیس مرکز پژوهش هنر کودکان
تاسیس موزه هنر و اسباب بازی
برنامه ریزی برای توجه به کودکان کار و خیابان

سازمان هایی که موسسه با آنها برنامه  مشترک داشته است

 
انجمن حمایت از حقوق کودکان
انجمن پژوهشی آموزش پویا
انجمن تنظیم خانواده در جمهوری اسلامی ایران
اداره کل تعاونی زنان روستایی
سازمان بهزیستی کشور
سازمان تامین اجتماعی
کانون توسعه فرهنگی کودکان
کمیسیون ملی یونسکو در جمهوری اسلامی ایران
ستاد شهر سالم
سازمان تامین اجتماعی
شهرداری تهران
شورای جهانی جمعیت
شورای کتاب کودک
شورای گسترش فرهنگ صلح
صدای جمهوری اسلامی ایران ، بخش رادیوی آموزشی
صندوق کودکان سازمان ملل ( یونیسف )
کمیساریای عالی سازمان ملل در امور پناهندگان
موسسه تحقیقاتی  رشدیه
موسسه حمایت از کودکان مبتلا به سرطان
موسسه مادران امروز
موسسه همیاران غدا
نهضت سواد آموزی
وزارت آموزش و پرورش
وزارت تعاون
وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی
وزارت کشاورزی
وزارت کشور ، اداره اتباع خارجی
وزارت نیرو
نهاد ریاست جمهوری
و……….

موسسه پژوهشی کودکان دنیا

برنده جایزه ترویج علم از سوی انجمن ترویج علم در ایران  سال 1380
کاندید جایزه آموزش  صلح یونسکو ، سال ‏2003‏
معرفی ویژه دو نمونه از کتاب های پارچه ای  موسسه از سوی دفتر بین المللی کتاب برای نسل جوان    IBBY برای کودکان با نیازهای ویژه

     شما می توانید با کمک های مختلف خود از برنامه ها و یا از  یک  طرح موسسه پژوهشی کودکان دنیا حمایت کنید. کمک های شما موجب خواهد شد تا ما با توان بیشتری بتوانیم گام هایی به نفع رشد و تکامل کودکان خردسال برداریم. شما می توانید از طرحهای زیر با نام خودتان حمایت مالی  کنید:

کمک به گسترش مهدهای سیار  برای کودکان محروم در حاشیه شهرهای بزرگ
کمک به گسترش مهدهای روستایی
کمک به توانمند سازی زنان برای حمایت از رشد و تکامل کودکان خردسال
تهیه و آماده سازی کتابهای مناسب برای کودکان ، خانواده ها و مربیان
برنامه ریزی برای آموزشهای ویژه در دوران بارداری مادران
فعالیتهای ویژه برای حمایت از نوزادان
کمک به گسترش فرهنگ صلح و نفی خشونت بر علیه کودکان
و……..

برای ارتباط بیشتر می توانید با نشانی زیر تماس بگیرید:
تهران ، صندوق پستی 367- 17665 ، تلفن[phone]
موسسه پژوهشی کودکان دنیا 

کودک دلبند یا کودک دربند؟

وقتی خداوند کودکی را به یک خانواده عطا می کند، او را در کوچک ترین نیازهای طبیعی خود نیازمند و وابسته به والدین خود گردانده  و لذا گریه زبان گفتاری او و پنجره ارتباطی وی با دنیای اطراف و والدین است. او در هنگام سرما، گرما، گرسنگی، تشنگی و ... گریه می کند و از این طریق وضعیت خود را به اطرافیان اعلام می دارد. گریه ای که چندان خوشایند نیست و حتی امکان دارد اطرافیان را عصبی کند اما مسلما والدین دلسوز و پر حوصله نه تنها از این مساله آزرده  نمی شوند بلکه با مهر و محبت و با کمال علاقه به این نیازهای کودک خود پاسخ می دهند.

 اگر کودک در محیطی آرام و در خانواده ای سالم متولد شده باشد، تمام این علایم رفتاری طبیعی انگاشته شده  و والدین عاشقانه به نیازهای فرزند خود پاسخ می دهند اما گاه مشاهده می شود که کودکان ضعیف و ناتوان، در خانواده خود به علت بروز همین رفتارهای طبیعی مورد ضرب و جرح و آزارهای جسمی قرار بگیرند. حتما هر از چند گاهی در صفحات حوادث و روزنامه ها خبرهای دردناکی از این دسته مطالعه نموده اید و این سوال در ذهن شما نقش بسته که براستی چگونه یک مادر یا پدر می توانسته چنین آسیبهای جدی به فرزند خود وارد آورد؟ در ادامه این یادداشت توضیحاتی در مورد آزار جسمی کودکان ارایه می گردد و همچنین سعی خواهد شد برای مقابله با این دسته از مشکلات راهکارهای مناسبی به والدین ارایه شود.

هر چند که احساسات و هیجانات چاشنی زندگی ما انسانها هستند اما در بسیاری از مواقع، بی توجهی به منطق و شناخت، موجبات پشیمانی را به بار آورده،  سبب می شود صدمات و خسارات گاه جبران ناپذیری به خود یا فرزندانمان بزنیم

برای همه ما انسانها، هیجان بخش مهمی از زندگی مان را به خود اختصاص داده است. گاه ممکن است ما انسانها به محرکهای محیطی خود به صورت کاملا هیجانی پاسخ داده و از عقل و منطق خود فاصله بگیریم. هر چند که احساسات و هیجانات چاشنی زندگی ما انسانها هستند اما در بسیاری از مواقع، بی توجهی به منطق و شناخت، موجبات پشیمانی را به بار آورده،  سبب می شود صدمات و خسارات گاه جبران ناپذیری به خود یا اطرافیانمان بزنیم. در این میان به نظر می رسد که کودکان بیش از هر کس دیگر در معرض این دسته تهدیدات قرار دارند چرا که توان و قدرت دفاع از خود را نداشته و ضعیف هستند بنابراین بیشتر می توانند در معرض آسیبهای جسمی ناشی از خشونت بزرگسالان به خصوص والدین خود قراربگیرند.

به همین علت در بسیاری از کشورهای دنیا، نهادهای آموزشی، گروههای حمایتی و نمایندگی های حمایت از کودکان تاسیس شده است تا از کودکان در برابر آزار جسمی و جنسی حمایتهای لازم صورت گیرد و به والدین هشدار داده شود که چگونه این موقعیتها را شناخته و بتوانند در برابر شرایط پر استرس و عصبی کننده واکنش مناسب نشان دهند.

- گاه استرسهای زندگی وضعیت ذهنی و جسمی انسانها را چنان تحت تاثیر قرار می دهد و تحریک می کند که افراد کنترل خود را از دست داده و ممکن است به هر کسی از اطرافیان خود آسیب وارد کنند. در موقعیتهای بی قراری و حالات هیجانی، بزرگسالان احساس خشم کرده و این احساس خشم منجر به رفتارهای پرخاشگرانه می گردد. در چنین شرایطی به نظر می رسد که افراد نیازمند یک کمک و همراه هستند به خصوص اگر صاحب فرزند باشند چرا که خشم و عصبانیت والد ممکن است پیش از همه متوجه فرزندان خانواده شود.

شناخت این حالات هیجانی منفی و راه اندازهای خشم و عصبانیت می تواند به شما کمک کند تا مانع از ارتکاب یک اشتباه بزرگ یعنی آزار جسمی به فرزندتان شوید. زیرا یک والد عصبی و خسته، امکان دارد در حین عصبانیت هر واکنش نادرست و منفی را از خود بروز دهد. بنابراین در چنین شرایطی از یک دوست، اعضای خانواده، والدین و ...برای نگهداری از فرزندتان کمک بگیرید تا حالات روحی و عصبی شما به وضع اول باز گردد.

- خارج شدن از محیط پر استرس، ورزشهای آرام مانند پیاده روی و.. در بهبود شرایط روحی و ذهنی شما نقش بسزایی دارد.

- اگر شما نیازمند زمانی برای آرام شدن هستید، حتما با مسئول خود صحبت کرده و از مرخصی استفاده کنید و اوقاتی را در کمال آرامش در کنار خانواده خود بگذرانید. از همسر، اعضای خانواده، دوستان و... برای نگهداری از فرزندان کمک بگیرید. مثلا ممکن است فرزندان شما نیازمند گردش و تفریح باشند و شما نتوانید این کار را انجام دهید اما شاید اطرافیان شما بتوانند این وقت را برای فرزندان شما اختصاص دهند.

در بسیاری از کشورهای دنیا، نهادهای آموزشی، گروههای حمایتی و نمایندگی های حمایت از کودکان تاسیس شده است تا از کودکان در برابر آزار جسمی و جنسی حمایتهای لازم صورت گیرد و به والدین هشدار داده شود که چگونه این موقعیتها را شناخته و بتوانند در برابر شرایط پر استرس و عصبی کننده واکنش مناسب نشان دهند.

  - بیاموزید که چگونه از بروز خطرات مهلک، جلوگیری کنید. مطالعه کنید تا بیاموزید که چگونه می توانید شرایط منفی را تبدیل به شرایط مثبت کنید. زمانهایی را صرف بازی کردن با بچه ها و یا خواندن کتاب برای آنها کنید. به فرزند خود بیاموزید که شما همیشه نمی توانید شاد و خندان باشید و ممکن است در زمانهایی دچار خشم گردید. به فرزند خود توضیح دهید  در شرایطی که بزرگسالان خسته و عصبی هستند، چگونه باید رفتار کنند.

 - از طرف دیگر همیشه این مساله را در ذهن داشته باشید که فرزندان شما کودک هستند و یک کودک همیشه نمی تواند عصبانیت شما را درک کند. بچه ها گریه می کنند، سر و صدا به راه می اندازند و یا بسیاری از کارهای دیگر را انجام دهد که شما را واقعا عصبی کند اما شما به عنوان یک والد مهربان باید بدانید که بچه ها خواهان عشق و محبت و حمایت از شما هستند. اگر آنها احساس خوبی نداشته باشند، آن قدر گریه و بی قرار ی می کنند تا احساساتشان بهتر شود. بنابراین فراموش نکنید که دربذل عواطف و احساسات به آنها کوتاهی نکنید.

کودکان حافظه قوی دارند و آنچه را شما انجام می دهید به خوبی در ذهن خود نگهداشته و به کار می برند. روشهایی که شما در زندگی برای حل مساله به کار می گیرید و یا واکنشهایی که در هنگام عصبانیت به کار می برید، همگی در ذهن آنها نقش بسته و مورد استفاده قرار میگیرند. بنابراین سعی کنید در رفتار و عملکرد خود روشهای درست کنترل احساسات و هیجانات را به کودک خود بیاموزید.

- زمانهایی را صرف شناخت دنیای کودکان کنید. بخشی از اوقات فراغت خود را صرف ارتباط با کودکتان کنید، به برنامه های مدرسه اش رسیدگی کنید و یا در مورد نیازهای دنیای کودکان مطالعه کنید. تصور نکنید اگر مادر یا پدر یک یا دو فرزند هستید همه چیز می دانید و به دنیای کودکان اشراف کامل دارید.شاید لازم باشد برای اینکه یک والد خوب باشید از متخصصین کمک بگیرید، مطالعه نمایید و یا با افراد مجرب و قابل اعتماد مشورت نمایید. 

منبع:پرتال جامع خلاقیت و کارآفرینی کودک

تاثیر متقابل سنت و تجدد در ادبیات کودک ایران

 محسن هجری 

تاثیر متقابل سنت و تجدد در ادبیات کودک ایران

مدرنیته (تجدد، نو گرایی) یک طرح کودتایی علیه سنت نیست ، بلکه پروسه ‌ای است که نخست با هدف روزآمد کردن سنت‌ های فرهنگی و فکری ، به بازنگری سنت دست می ‌یازد و سپس به نواندیشی به عنوان یک ضرورت می‌پردازد. البته بازتاب این امر در جوامع شرقی ، از جمله ایران، به‌ طور ناقص انجام شده و مدرنیته تنها در نواندیشی و نو‌آوری خلاصه شده است، بی ‌آن‌که به باز نگری سنت پرداحنه باشد. از این رو وقتی به پدیده ی ادبیات کودک در ایران می ‌پردازیم ، در برابر این پرسش قرار می‌گیریم که ادبیات کودک به چه نسبت از فرهنگ سنتی و ایده‌ های مدرنیته تأثیر پذیرفته است؟ آیا همان‌گونه که برخی از صاحب‌نظران معتقدند، این ژانر ادبی، سابقه ی تاریخی در ایران داشته و تنها پس ار مشروطیت دچار تحول ساختاری شده است (١)یا این‌که ادبیات کودک در بنیاد خود، رهاورد اندیشه ی مدرن است و از سابقه‌ای طولانی برخوردار نیست ؟ (٢)
صف ‌بندی این دو نظریه در برابر یکدیگر که البته هر یک نکات قابل تأملی در تحلیل پدیده ادبیات کودک در ایران ارایه داده، موجب شده است که کم تر به ادبیات کودک، از دیدگاه تاثیر متقابل سنت و مدرنیته پرداخته شود . منظور از تاثیر متقابل سنت و مدرنیته، میزان اثر‌پذیری این دو عرصه از یکدیگر در عمل است. به عبارت دیگر، می‌ توان بر این واقعیت تاریخی تأکید کرد که ایده ی مدرنیته در ادبیات کودک ایران، مانند یک بسته ی فرهنگی به این سرزمین منتقل نشده است، بلکه از دغدغه‌های تاریخی و فرهنگی علاقه‌مندان به آموزش و پرورش کودک متأثر بوده است.
از این رو، می ‌بینیم کسانی چون محمدبن یوسف مازندرانی، ملقب به مفتاح ‌الملک که کتاب تادیب‌ الاطفال او، جزو نخستین ترجمه‌ها در حوزه ی ادبیات کودک است، به بزرگ‌ترها و والدین هشدار می ‌دهد که تا حد ممکن کودکان را از شنیدن و خواندن افسانه‌های دور از عقل که حاصل دروغ‌ پردازی اشخاص بی‌تربیت و نادان است، بازدارند (۳) و می‌بینیم که این تلقی، در نقطه ی مقابل اندیشه لوییس کارول، نویسنده کتاب آلیس در سرزمین عجایب (١۷٦۵م) است که با نوشتن این اثر، پیوند خود را با ادبیات آموزشی و پاک سازی اخلاق، قطع و لذت کودک را هدف ادبیات کودک فرض می‌کند. 

نیرومند بودن توجه آموزشی نسبت به کودکان که از سده ی سوم ه ق تا دوران معاصر ادامه داشته است، موجب آن گردید که با وجود ورود آثار ویژه ی کودک به جامعه ی ایران، تلقی تجدد و مدرنیته از هدف ادبیات کودک که همانا لذت کودک و برانگیختن حس زیبایی‌شناسانه ی او بود، توسط دست اندرکاران ادبیات کودک، مورد توجه قرار نگیرد.
در واقع، سنت آموزشی تا همین حد اجازه داد که پدید ‌آوردن متن های خواندنی برای کودک، بیش از پیش در دستور کار قرار گیرد. آن هم به عنوان یک ابزار آموزشی و نه با همان کارکردی که مدرنیته برای ادبیات کودک تعریف کرده بود. به عبارت دیگر، ادبیات کودک بدون پشتوانه ی فلسفی خود، به ایران وارد شد، بی‌آن‌که کسی به‌طور جدی در صدد فهم مبانی آن باشد.

لطافت ادبیات کودک
با‌ آن ‌که در دوران مشروطه ، ادبیات کودک با پشتوانه ی فلسفی برخاسته از اندیشه ی مدرنیته مورد توجه قرار نگرفت، اما اندیشه ی سنتی در زمینه ی آموزش و پرورش کودک دچار تحول گردید. شکل ‌گیری مدارس جدید و به کار گرفتن شیوه‌های آموزش مدرن، موجب ‌شد تا به تدریج زبان‌ آموزش نیز دچار دگرگونی شود. با این حال، حاکمیت مناسبات پدرسالارانه ایجاب می ‌کرد که کودک، همچنان گوش به فرمان بزرگ‌ تر باشد و از ویژگی‌های کودکانه ‌اش، به سود اقتدار بزرگسالان صرف‌نظر کند. در غیر این صورت، کودکی بی‌تربیت و لاابالی شناخته می‌شد. از این رو، در نظام آموزش و پرورش جدید نیز با وجود تغییر شکل و شمایل آموزگاران، کماکان روحیه و نظام خشن آموزش ‌گرایی، به حضور خود ادامه داد و آموزش مستقیم و تنبیه و مؤاخذه کودک، دو رکن جدایی ‌ناپذیر از یکدیگر تلقی می‌ شدند. صمد بهرنگی می‌گوید :« نباید پنداشت که وقتی بخشنامه ‌ها تنبیه ‌بدنی را قدغن کرد، معلم‌ها هم حرف‌ شنوی می ‌کنند. بخشنامه که به مدرسه رسید، مدیر یا رییس، آن را به امضای یک ‌یک معلم‌ها و ناظم می ‌رساند. بعد آن را می‌گذارد لای پوشه و کارتن مخصوص این ‌گونه حرف ‌ها ـ کنار بخشنامه‌های پیشین ـ و فراموش می ‌شود. نهایتش این‌ است که در شورای مدرسه از آقایان و خانم ‌ها خواهش کنیم که خود مستقیم تنبیه نکنند و اگر دانش‌آموزی شلوغ کرد یا درس! را خوب پس نداد. او را پیش‌ آقای ناظم بفرستد تا او حسابش را برسد . » (٤)
اما در کنار خشونت مکتبخانه‌ای، این اندیشه در نظام آموزشی پا گرفت که مفاهیم را می‌توان با شیوه‌های غیرمستقیم به کودک آموزش داد. دل پذیر کردن امر آموزش برای کودک، اگر‌چه در پاره‌ای از سنت‌های مکتوب توصیه شده بود، در اندیشه ی مدرنیته فراتر از یک توصیه ی اخلاقی بود و به عنوان یک ضرورت در دستور کار قرار داشت. در این‌جا ادبیات کودک، به طور طبیعی همچون ابزاری در جهت آسان سازی کار آموزش مورد توجه قرار گرفت.
به گفته ی دیگر، تلقی سنتی و پدرسالارانه از کارکرد نظام آموزشی و تربیتی به جای خود باقی ماند، ولی زبان این ساختار، تا حدودی از نرمی و لطافت مدرنیته متأثر گردید؛ به ویژه‌ آن‌که آموزه‌های دینی رایج در جامعه، با تأکید بر معصومیت کودکان و حقوقی که آن‌ها بر گردن والدین دارند، توجه بیش از پیش آموزش مدرن به کودکان را ممکن می‌ساخت. هر چند که به گفته ی بهرنگی در "کند و کاو در مسایل تربیتی"، بافت فرهنگی جامعه به خودی خود به خشونت در آموزش گرایش داشت.
از این رو، اگر نتوان شیوه‌های لطیف ادبیات کودک در آموزش غیرمستقیم کودک را شیوه ی مسلط در آن زمان تلقی کرد، اما می‌توان آن را به موازات آموزش‌های مستقیم، هر چند گاه توام با خشونت، مشاهده کرد. در این چارچوب است که به تدریج شاهد ظهور کسانی چون جبار باغچه ‌بان، صمد بهرنگی و عباس یمینی ‌شریف هستیم که درصدد اصلاح شیوه ‌های آموزش، با بهره ‌گیری از ادبیات کودک، بر‌می ‌‌آیند. هر چند حضور کسانی چون طالبوف، مفتاح‌الملک، مهدی‌ قلی‌خان هدایت، ایرج میرزا، بهار، نسیم شمال، محمد‌حسن تهرانی، یحیی دولت‌آبادی، صنعتی ‌زاده کرمانی، نیما یوشیج، پروین اعتصامی و بسیاری دیگر که مستقیم یا غیرمستقیم در اصلاح و تلطیف نظام ‌آموزشی با بهره‌گیری از ادبیات کودک بر‌آمدند، قابل انکار نیست.
در این جا به فرضیه ی اصلی این نوشتار باز می‌ گردیم و اثر‌پذیری تدریجی فرهنگ سنتی و ایده‌های مدرنیته از یکدیگر را به عنوان بستر تحول در نظر می‌گیریم. در واقع پدیده ی مدرن ادبیات کودک، تا حدود زیادی فرصت بازنگری نظام آموزشی برخاسته از سنت‌ های آموزشی را فراهم ‌آورد و دست ‌اندرکاران آموزش و پرورش را در ایران به این اندیشه وا داشت که آموزش کودک را بیش از پیش تلطیف کنند و با وجود آن‌ که پشتوانه ی فلسفی پدیده ی مدرن ادبیات کودک که مبتنی بر لذت ‌بخشی و زیبایی شناسی به کودک بود، مورد توجه قرار نگرفت ، اما به کارگیری شیوه‌های خشونت ‌آمیز در آموزش کودک را تعدیل نمود. هر ‌چند به تعبیر بهرنگی، تمامی آن بخشنامه‌هایی که در نکوهش تنبیه بدنی کودکان در آموزش و پرورش صادر می ‌شد، مورد توجه قرار نمی‌ گرفت و باید زبان دیگری به کار گرفته می‌شد که معادله ی قدرت و وحشت را به هم زند. از این رو است که بهرنگی در دهه ی سی می‌گوید : « قصه‌گویی در کلاس کمک بزرگی به معلم می ‌کند. این کار گذشته از مفرح و آموزنده بودن، به ترین وسیله ی یاد دادن زبان در کلاس است.» (۵)
شاید در این جا گفته شودکه تلطیف فرآیند آموزش کودک در ایران، نه نتیجه ی ادبیات کودک، بلکه حاصل دید‌گاه ‌های تربیتی برآمده از مدرنیته بوده است. در پاسخ باید گفت، دیدگاه ‌های تربیتی جدید و همچنین ادبیات کودک، معلول دیدگاه‌ های مدرنیته در تبیین و تعریف مجدد از انسان است و هویت بخشیدن به نیازهای کودک، به عنوان یک انسان، ایجاب می‌ کرد تا در اتخاذ شیوه‌های تربیتی کودک، او را همانند یک موجود ناقص در نظر نگیرند و به نیازهای او احترام بگذارند. طالبوف در کتاب احمد که در سال ١۳١٠ش با مضمون علمی برای کودکان تألیف کرد، به دیدگاه‌ های تربیتی روسو، در کتاب امیل (٦) اشاره دارد.
در فرآیند تغییر نگاه به تربیت کودک، ادبیات کودک نیز چون ابزاری کارآمد مدنظر قرار گرفت و خلاء ناشی از نبود روشن‌های متناسب با ساختار جدید تربیتی را پر کرد. به عبارت ساده ‌تر، تحقق این ایده ‌آل که باید با کودک همدلی کرد و او را از درون دگرگون ساخت ، نیازمند به کار گرفتن زبانی متفاوت از زبان آموزش مستقیم بوده است که کودک بدون هیچ‌ گونه احساس تحمیل و فشار از بیرون، با آن پیوند برقرار کند . از این‌ رو، علاقه‌مندان به شیوه‌های جدید آموزش و تربیت کودک، هم زمان به ادبیات کودک اقبال‌ نشان دادند و در عمل، ادبیات کودک در ایران، نه چون یک ابزار بی‌جان و منفعل، بلکه به عنوان یک ساختار زنده و کنش‌مند، تأثیراتی ژرف ‌تر از حد تصور روی آورندگان به آن برجای گذاشت.

فرهنگ عامه و نگاه استوره‌ ای با ادبیات کودک
در بسیاری از زمینه‌های فکری و فرهنگی، ساختارهای برخاسته از مدرنیته، به آسانی‌ پذیرای مضامین سنتی نمی‌شوند و اگر آن‌ها را دفع نکنند، دست‌کم به شکلی در صدد بازنگری به آن بر‌می‌آیند. اما ادبیات کودک، به عنوان یک دستاورد مدرنیته، نه تنها هیچ مانعی در بهره‌گیری از مضامین سنتی یا غیرمدر‌ن‌ِ برخاسته از فرهنگ عامه به وجود نیاورد، بلکه آن را برای آسان‌تر کردن ارتباط با مخاطب به کار گرفت. این تاثیر متقابل از آن‌جا ریشه می‌گیرد که ادبیات کودک، در اساس در پاسخ به موجودی خیال‌ورز شکل گرفته است. بنابراین، مخاطب به سبب داشتن تخیل ناب مورد سرزنش قرار نمی‌گیرد، بلکه در روندی همدلانه، بر بال خیال می‌نشیند و ازمتن لذت می‌ برد». (۷)
فلسفه ی ادبیات کودک، با به رسمیت شناختن ویژگی‌های خاص مخاطب خود ، با این دید که خیال‌پردازی کودک کمبودی برای او به شمار نمی آید، به چالش‌ با اندیشه های سنتی بر‌می‌خیزد و کارکرد دیگری برای فرهنگ فولکلور و نگاه های استوره‌ای تعریف می‌کند. به عبارت دیگر، در جهان‌بینی ارایه شده در ادبیات کودک، لذت بردن از متن، بر کارکرد معرفت ‌شناسانه ی آن غلبه می‌کند و صرف‌نظر از آن‌که فرهنگ عامه و نگاه استوره‌ای چه تناقص‌ها و کاستی‌های معرفت ‌شناختی دارند، همچون ابزار‌هایی لذت‌‌آفرین به کار گرفته می‌شوند. (٨)
از سده ی هجدهم میلادی به بعد، ادبیات کودک ژانری ادبی به شمار می آمد که با در نظر داشتن طبیعت خیال‌ورز کودک، او را مخاطب قرار می ‌داد و برانگیختن حس زیبایی شناسانه ی کودک و لذت‌بخشی به او، هدف های مشخصی بود که رویکرد هنری به ادبیات کودک را از رویکرد‌های آموزشی و تربیتی متمایز می‌ساخت. استقبال وسیع کودکان از آثاری همچون آلیس در سرزمین عجایب، بر این رویکرد صحه گذاشت و نشان داد که متن‌های خیالی، با نیاز خیال‌‌ورزی کودک هماهنگی دارد.
گردآوری قصه‌های فرهنگ عامه، توسط برادران گریم در آلمان، برگزیدن قالب قصه‌های پریان توسط کریستین آندرسن دانمارکی، تألیف داستان‌های علمی ـ تخیلی، توسط ژول‌ورن فرانسوی و آثار دیگر، بیش از هر چیز نشانگر آن بود که تلقی مدرن کارکرد ادبیات، قوه ی خیال کودک را هدف گرفته است. از این‌رو، هیچ تناقصی نمی‌دید که با بهره‌گیری از فرهنگ عامه و نگاه استوره‌ای در کنار فضاهای خیالی مدرن، کودک را به لذت بردن از متن رهنمون شود. به عبارت دیگر، ویژگی خیال‌ورزی کودک، استفاده از تمامی منابع فرهنگی و تاریخی اعم از فرهنگ عامه، استوره‌ها و افسانه‌ها را نیز اجتناب‌ناپذیر می‌ساخت و بر خلاف "رمان" که بر مبنای مفاهیم برگرفته از جامعه ی مدرن شکل می‌گرفت، ادبیات کودک با اتکا به خیال‌ورزی مخاطب خود، دستاوردهای کهن را نیز دستمایه ی خود قرار ‌داد.
از این‌رو، می‌توان ادبیات کودک را یک ساختار مدرن و با انعطاف تلقی کرد که با ورود به یک جامعه ی سنتی، نه تنها با فرهنگ عامه و باورهای استوره‌ای آن ستیز نمی‌کند، بلکه آن‌ها را بازنگری می‌کند و وسیله ی ارتباط با مخاطب قرار می‌دهد. به عبارت دیگر، اگر در هر بخش از ساختار فرهنگی و فکری مدرنیته، کاربرد آموزه‌های غیرعلمی و خیالی مورد طعن است، در چارچوب ادبیات کودک امری ضروری شمرده می‌شود، زیرا به نیازهای مخاطب خود توجه دارد.
این هماهنگی تا آن‌جا پیش رفته است که برخی گمان کرده‌اند افسانه‌ها، فرهنگ‌ عامه و پاره‌ای از استوره‌ها مصداق ادبیات کودک در گذشته بوده‌اند. در حالی که به جز لالایی‌ها و پاره‌ای از قصه‌ها که کاربرد آن‌ها منحصر به کودکان و در واقع ابزارهای ارتباطی مادران با کودکان بوده است، قصه‌های برخاسته از فرهنگ عامه، افسانه‌ها و استوره‌ها مخاطبان بزرگسال را در نظر داشته‌اند و توجه‌ کودکان به آن‌ها مدنظر نبوده است. با وجود این و همان‌ گونه که گفته شد، ساختار با انعطاف ادبیات کودک، آن‌چنان فرهنگ عامه را در خود جذب و هضم کرده که گویا این ساختار مدرن ریشه در تاریخ داشته است.
این در حالی است که ادبیات کودک که با پذیرش نیازهای کودک به عنوان یک انسان خردسال، با تلقی رایج در فرهنگ سنتی که کودک را صورت ناقصی از انسان‌ می‌داند و او را مهره‌ای بی‌اراده در نظام پدرسالار فرض می‌کند، متفاوت است. در ساختار ادبیات کودک، موجودیت کودک با همه ی ویژگی‌هایش پذیرفته می‌شود، بدون آن‌که به مقایسه ی او با بزرگسال پرداخته شود. فلسفه ی ادبیات کودک بر پایه ی بیان متفاوتی از انسان و ویژگی‌هایش شکل گرفته است که نشان آشکاری از آن نمی‌توان در جوامع سنتی، از جمله ایران یافت و حتا در آن‌جا که متن های کودکانه ای چون نصاب‌ الصبیان وجود دارد، نه به منظور لذت ‌بخشی و برانگیختن حس زیبایی ‌شناسی کودک ، بلکه تنها به منزله ی ابزاری آموزشی مورد توجه قرار گرفته است، بی ‌آن‌که اصالتی برای نیازهای کودک قایل باشند.
حتا پدیده‌هایی چون ابن‌سینا با آن‌که در دوران کودکی و نوجوانی به نیروی استنباط عالی دست می یاید، اندیشمندان ما را کم‌تر درگیر این موضوع فلسفی کرد که چه گونه موجودیت کودک را به عنوان یک انسان خردسال ـ و نه ناقص ـ تعریف کنند. و اگر این تعریف فلسفی از کودک ارایه می ‌شد ، هیچ منعی نداشت که ما امروز ادبیات کودک را به دوران پیش از مدرنیته هم بسط دهیم.
بنابراین، باید پذیرفت که ادبیات کودک در عصر مدرنیته، از پشتوانه‌ای فلسفی سود می‌برد که جای آن در سنت‌های فکری ما خالی است و به همین دلیل، شکل‌ گیری قصه‌های پریان، افسانه‌ ها، استوره ‌ها و سایر پدیده‌های برخاسته از فرهنگ عامه را که به نوعی مورد استفاده ی کودک نیز هست، نمی‌توان به فلسفه ی ادبیات کودک نسبت داد. بر این پایه، جذب مضمون های فولکلور توسط ساختار ادبیات کودک، به کارکرد ادبیات کودک که به مخاطب خود توجه دارد باز می‌گردد که با ارج نهادن به خیال‌ورزی کودک، بدون توجه به مرزهای جغرافیایی و سیاسی و همچنین تقسیم ‌بندی‌های فرهنگی و تاریخی، عرصه ی فرهنگ ملل را در می‌نوردد و ماهیتی جهانی پیدا می‌کند.

کودک جهانی، مخاطب ادبیات کودک
این قاعده منطقی را باید در نظر داشت که میزان تعلق و وابستگی ما نسبت به فرهنگ، سرزمین‌ و سنت‌های ملی و آیینی، با گذشت زمان نسبتی مستقیم دارد. به این معنا که هر‌چه از حضور ما در یک «زیست ‌جهان» بگذرد، در هم تنیدگی بیش‌تری میان ما و آن پدید می‌آید. ابن‌خلدون می‌گوید: «هر نوزادی بر سرشت اصلی زاده می‌شود و آن‌گاه پدر و مادر او را یهودی یا مسیحی یا زردتشتی می‌سازند.» (٩)
و در جای دیگر می‌گوید: «انسان ساخته و پرداخته و فرزند عادات و مألوف خویش است، نه فرزند طبیعت و مزاج خود و با هرگونه رسوم و آداب گوناگون انس می‌گیرد تا جایی که خوی و عادت و ملکه او شوند.»   (١٠)
و همین‌ طور می‌گوید: «با گذشت زمان، گاهی نسب اصلی و نخستین فراموش می‌شود و از یاد می‌رود.» (١١)
و عکس این قاعده نیز صادق است. به این معنا که به دلیل کوتاه‌تر بودن زمان حضور کودک در زیست جهانش، او از تعلق خاطر ـ و به تعبیر ابن‌خلدون ـ عصبیت کم‌تری نسبت به محیطش برخوردار است. از دیدگاه روان‌شناختی نیز مقوله‌ای انتزاعی چون فرهنگ و ملیت، برای او قابل هضم نیست و او تنها به واسطه پیوند عاطفی، با اطرافیان و پدیده‌هایی که منسوب به چنین مقوله‌هایی هستند، پیوند برقرار می‌کند.
ژان پیاژه می ‌گوید: « کودک خردسال تحت‌ تأثیر عوامل اجتماعی گوناگونی قرار دارد و از آن‌ جایی که تلقین‌پذیر است، مدل‌ها را نیاندیشیده، به دلایلی عاطفی برمی‌گزیند و ثبت می‌کند. تنها در پایان این مرحله (١٢سالگی) است که با تشخیص دیدگاه‌های خود و دیگران، در برابر تلقین‌پذیری مقاومت نشان می‌دهد.» (١٢)
برقرار کردن نسبت منطقی میان زمان و تعلق‌خاطر به مؤلفه‌های موجود در «زیست جهان»، می‌تواند دال بر این واقعیت‌ باشد که در جهان‌بینی کودک، تعلق‌های ملی و منطقه ‌ای نمی‌تواند به عنوان یک سرمشق عمل کند. تلقین‌پذیری او نیز نباید منشأ این تصور شود که در صورت القای یک ایده ی آیینی، میهنی یا منطقه‌ای به کودک، او در واقع آن را دریافته است. شاید به همین علت است که با وجود کوشش نظام‌های گوناگون سیاسی برای تربیت کودک مورد نظر خود، به محض ورود او به دوره ی نوجوانی ، هنجار‌ستیزی و هنجار‌گریزی او مربیانش را شگفت‌ زده می‌کند .
بر این پایه، اگر مجاز باشیم که کودک را با در نظر گرفتن تعلق‌خاطر او تعریف کنیم، او بیش از آن‌که ملی و منطقه‌ای باشد، موجودیتی جهانی دارد. به گفته ی دیگر، او اگر در منگنه ی فشارهای محیطی نباشد، در برقراری پیوند با پدیده ‌ها، بر مبنای تعلق‌خاطر به سرمشق‌های آیینی، ملی و منطقه‌ای عمل نمی‌کند، بلکه به نسبت درک زیبایی ‌شناختی و میزان پیوند عاطفی با این پدیده‌ها ، رابطه ی خود را شکل می‌ دهد . برای او سیندرلا، پینوکیو و آلیس به همان اندازه جذاب و دوست‌ داشتنی به نظر می ‌رسند که حسنی و قلقلی و کلاه قرمزی و مجید و...
موجودیت جهانی کودک، خارج از فضای ژئو پولیتیک (جغرافیای سیاسی) و مصالح نظام ‌های سیاسی و اجتماعی شکل می‌گیرد و به همین دلیل، در برقراری ارتباط با ادبیات کودک، با وسعت نظر بیش تری برخورد می ‌کند. اگر جهان وطنی (١۳) برای بزرگ‌ترها یک ایدئولوژی در جهت رهایی از مناسبات ملی و منطقه‌ای است، برای کودک بی‌آن‌که شکل‌ یک ایدئولوژی داشته باشد، روندی طبیعی به شمار می آید و در جهان او مرزهای جغرافیایی و سیاسی معنایی ندارد.
نباید چنین اندیشید که اگر کودک به پینوکیو علاقه‌ مند می ‌شود، به معنای شیفتگی او نسبت به مناسبات فرهنگی و آیینی ایتالیایی‌‌هاست. البته، نمی‌توان منکر آن شد که برخی دولت‌ها با سوء استفاده از ادبیات کودک، در صدد القای مناسبات فکری و فرهنگی خود بر‌می‌آیند، اما باید توجه داشت که پیوند کودک حتا با چنین آثاری، چنان بر محور زیبایی‌شناسی دور می‌زند که در عمل، چنین تدابیری به نتیجه ی دلخواه نمی‌رسد.
کودک چنین ننیجه گیری نمی‌کند (دست کم تا سن دوازده‌ سالگی (١٤) که چون از آلیس در سرزمین عجایب لذت برده است، پس انگلیسی ‌ها از او به ترند. حتا در مطالعه ی داستانی چون رابینسون کروزوئه که فرد سفید‌پوستی در جزیره‌ای گرفتار می‌آید و به تنهایی تمدن جدید را در آن‌جا بازسازی می‌کند و برده سیاهی به نام جمعه که او نیز در همان جزیره است، به تبعیت از ارباب سفید‌پوست خود می‌پردازد، نمی‌توان چنین پنداشت که کودک پس از خواندن چنین داستانی، برتری سفیدان و حقانیت نظام برده‌داری را نتیجه گیری می ‌کند. همان‌گونه که نمی‌ توان توقع داشت قرار داشتن کودکان سیاه و سفید در کنار یکدیگر، در داستان ‌هاکلبری فین، به او آرمان برابری نژادها را القا کند. در واقع، ذهن کودک اجازه ی طی کردن این فرآیند استنتاجی را نمی‌دهد. ولی حتا اگر قایل به این موضوع باشیم که پاره‌ای از مناسبات، به صورت تلقینی در ذهن‌ او جای خود را باز می‌کنند، همان‌گونه که پیاژه می‌گوید، این حالت تلقین‌پذیری در نهایت تا سن دوازده سالگی تداوم می‌یابد و پس از آن، کودک نسبت به تمامی تلقین‌ها واکنش نشان می‌دهد.
در این میان، دغدغه‌ ای که از فلسفه ی سیاسی برمی‌خیزد و در جمهور افلاطون (١۵)  و سیاست ارسطو (١٦)نیز دیده می شود، این است که چون تربیت کودک در خدمت نظام سیاسی است، پس کودک‌ِ جهانی می‌تواند به صورتی بالقوه در چالش با مصالح ملی و منافع حاکمیت سیاسی قرار بگیرد. انتقال این دغدغه ی نادرست به ادبیات کودک، نه تنها برای کسی سربازان وفاداری نمی‌تواند تربیت کند، بلکه کارکرد طبیعی این ساختار را مختل می‌سازد و کودک بی‌آن‌که بداند، درگیر چالشی بزرگسالانه می‌شود و اگر  انتقال پیام‌های سیاسی به کودک در اولویت قرار بگیرد و توجه آموزشی و تربیتی بر نوجه هنری غلبه پیدا ‌کند. کودک در تداوم چنین مسیری، به سبب کاهش نمادهای زیبایی‌شناسانه، از ادبیات فاصله می‌گیرد.
کودک جهانی‌، به همان نسبت که به فرهنگ و ملیت خود احساس تعلق و تعصب نمی ‌کند، نسبت به سایر فرهنگ ‌ها و ملیت‌ ها نیز چنین است. از این‌ رو، نمی ‌توان با کشیدن حصار به دور ادبیات کودک، به مصون‌سازی کودک از فرهنگ‌ های دیگر پرداخت، بلکه باید با توجه به استعداد ساختار ادبیات کودک در هضم و جذب فرهنگ عامه، به تعادل این روند کمک کنیم. به عبارتی ساده‌تر، ضعف خود را در تألیف نمی ‌توانیم با محدود ساختن ترجمه جبران کنیم و باید این واقعیت را بپذیریم که در عرصه ی مدرنیته، ادبیات کودک، ساختاری جهانی دارد و مخاطب آن نیز کودک جهانی است و به همین دلیل است که آثار نویسندگان ایرانی هم به آن سوی مرزها راه می ‌یابد و حتا در کتاب‌های درسی دیگر کشورها قرار می‌گیرد.

چکیده
در رابطه ی میان سنت و مدرنیته که در این نوشتار طرح شد، به جای مقابله ی سنت و مدرنیته یا استحاله ی مطلق یکی از این دو در دیگری، باید از دیدگاه مدرنیته به بازنگری سنت پرداخت و در این چارچوب، ادبیات کودک در ایران، ساختاری اعلام شد که حاصل تأثیر متقابل سنت و مدرنیته بر یکدیگر بوده است.
این تاثیر متقابل در چند وجه شکافته شد. نخست آن‌که هر چند پرداختن به ادبیات کودک در ایران، به معنای پذیرش مدرنیته و به رسمیت شناخته شدن موجودیت کودک بوده است، ولی به تبعیت از تلقی تاریخی جریان سنتی، هم‌چنان اصلی‌ترین نیاز کودک، آموزش و پرورش فرض شده است. به همین دلیل، در آغاز ورود ادبیات کودک به ایران، آن را به منزله ی یک ابزار آموزشی به کار گرفته‌اند. در مقابل، آموزش غیرمستقیم با ادبیات کودک نیز به تلطیف فضای خشونت‌بار آموزشی یاری رسانده است.
وجه دیگر تاثیر متقابل سنت و مدرنیته در عرصه ی ادبیات کودک در ایران، هضم و جذب فرهنگ عامه و نگاه استوره‌ای توسط ادبیات کودک است که به دلیل خیال ‌ورزی کودک، اجتناب ‌ناپذیر بوده است. با توجه به این ویژگی، ما شاهد یک نوع هم‌ نشینی میان ساختار ادبیات کودک و فرهنگ سنتی هستیم و در این چارچوب است که کارکرد زیبایی ‌شناسانه ی فرهنگ عامه و نگاه استوره‌ ای، بر کارکرد معرفت‌ شناسانه ی آن غلبه می‌کند. در وجه سوم، ادبیات کودک به مخاطبی نظر دارد که به دلیل کمرنگ بودن تعلقات ملی و منطقه ‌ای، کودک جهانی محسوب می‌ شود. از این رو، مرزهای فرهنگی و ژئو پولیتیک (جغرافیای سیاسی) که در دیدگاه‌ سنتی تغییرناپذیر تلقی می ‌شود، در برخورد  با مرزهای ادبیات کودک ، ناچار از پذیرش داد و ستد فرهنگی می ‌شود. به ویژه آن که می ‌بیند این ابراز به کار خود او نیز می ‌آید.

* * *

پی نوشت ها :
١-  تاریخ ادبیات کودکان در ایران، محمد‌هادی محمدی، زهره قایینی، ناشر بنیاد پژوهشی تاریخ ادبیات کودکان ایران، چاپ اول، ١۳٨٠.
٢-  مقدمه بر ادبیات کودک، حمید‌رضا شاه‌آبادی، ناشر کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان، چاپ اول،١۳٨٢.
۳-  سیر موضوعی در داستان‌های کودکان و نوجوانان، زهره میرحسینی، پایان‌نامه ی کارشناسی ارشد علوم تربیتی، ١۳٦٦.
٤-  کند و کاو در مسایل تربیتی ایران، صمد بهرنگی، برگ  ۵۵، انتشارات شبگیر، چاپ دهم، ١۳۳٦.
۵-  همان جا، برگ ٩٠.
٦-  امیل، ژان‌ژاک روسو، ترجمه ی عبدالحسین زیرک‌زاده، ناشر انتشارات ناهید، چاپ دوم، ١۳٨٢.
۷-  این عبارت، از کتاب‌ «لذت متن»، تألیف رولان بارت وام گرفته شده است.
٨-  مقاله ی «رویکرد ادبیات کودک، تعلیم یا لذت »، تألیف نگارنده، کتاب ماه کودک و نوجوان شماره ی ۷۳.
٩- برداشت و گزینده‌ای از مقدمه ابن‌خلدون، برگ ٩۳، آلبرت نصری نادر، ترجمه ی محمد‌علی شیخ، انتشارات دانشگاه ملی ایران، چاپ اول، ١۳۵٩.
١٠- همان جا، برگ ٩٨.
١١- همان جا، برگ ١٠۳.
١٢- شکل‌گیری نماد در کودکان، ژان‌ پیاژه، برگ ٤٠٨، ترجمه ی زینت توفیق، نشر نی، چاپ اول، ١۳٨٢.
١۳- نظریه ی جهان وطنی حفظ و رعایت مصالح عمومی ملل را بر منافع ملی یک کشور خاص برتر می‌داند.
١٤- شکل ‌گیری نماد در کودکان، ژان پیاژه.
١۵-  جمهور، افلاطون، کتاب‌ چهارم، ترجمه ی فؤاد روحانی، انتشارات علمی و فرهنگی، چاپ هشتم، ١۳٨١.
١٦-  سیاست، ارسطو، کتاب نخست، ترجمه ی‌ حمید عنایت، چاپخانه سپهر، چاپ چهارم، ١۳٦٤.

 از: خبرگزاری مهر

 منبع: زبان و ادبیات فارسی